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《麥兜響當當》的流行毫不令人奇怪。在這個聰明人過剩的時代，聰明不再是稀罕物，沒有多少人喜歡那些聰明到精明的家伙——相反，職場上、生活中，那些看起來笨笨的，鈍鈍的、善善的、憨憨的人，成為這個精明時代的“寶貝”。擁有這樣一個同事，擁有這樣一個朋友甚至是男朋友，會讓許多人都感到心里踏實。
從這個角度，我們可以理解為何像麥兜一樣的人物：《士兵突擊》許三多、《功夫熊貓》的熊貓阿寶、《冰河世紀》中樹懶錫德、《怪物史瑞克》中的史瑞克這些經常被捉弄、被嘲笑的家伙，最終如何以他們的“笨”精神深深打動我們。
“我名叫做麥兜兜，我阿媽叫麥太太……我最喜歡吃麻油雞，我最喜愛吃雞屁屁，一起吃雞一起來歌唱。”右眼上有個胎記的麥兜，單純樂觀，資質平平，卻有很多夢想。希望、失望、希望、失望……一個接一個，都是失敗，但麥兜還是憑他正直善良的“死蠢”執著去追求他的夢想世界。
從某種層面上《麥兜響當當》是一部最佳的職場勵志電影：許許多多的職場人特別是職場新人，其實就與麥兜一樣，資質平凡、其貌不揚、沒有良好的家庭背景，在漫長的職業奮斗征程中，屢戰屢敗，屢敗屢戰。所以，對于職場“麥兜”們，必須學會的是如何避己所短，揚己所長，以麥兜不怕輸精神激勵自己，以善良、開放的心態構建融洽的同事關系，一步步朝著自己夢想的目標前進。
拋掉麥兜的種種缺點不說，麥兜身上最應令我們學習的就是一種“鈍”的精神——這種“鈍”可以理解為日本作家渡邊淳一所說的“鈍感力”，那是一種“遲鈍的力量”，即從容面對生活中的挫折和傷痛，堅定地朝著自己的方向前進，它是“贏得美好生活的手段和智慧”。
如果說敏感力是一種外在的洞察力，那么鈍感力則是一種內在的堅持力。相對于洞察，堅持力是一種更持久的耐力與爆發力。在當下職場生態圈中，有太多的聰明人，有太多的見風使舵者，所以像麥兜這樣的“鈍”者，某些時候卻更加贏得別人的信服，獲得意想不到的晉升機會。
我們要學習的“鈍感力”，是一種對周遭事務不過于敏感的能力?！扳g感力”不等于遲鈍，它強調的是對困遇的一種耐力，是厚著臉皮對抗外界的能力。它仍是一種積極向上的人生態度。
“鈍感”相對敏感而言更像一種大智若愚的生存智慧。由于生活節奏的加快，現代人過于敏感往往就容易受到傷害，而鈍感雖給人以遲鈍、木訥的負面印象，卻能讓人在任何時候都不會煩惱，不會氣餒，鈍感力恰似一種不讓自己受傷的力量。在職場上里取得成功的人士，其內心深處一定隱藏著一種絕妙的鈍感力?！妒勘粨簟分性S三多形象之所以廣受歡迎，正好是說明了鈍感力的妙處所在。
[關鍵詞] 護理倫理 生命教育 人本主義
《辭?！分杏嘘P生命內涵的解釋是:有高分子的核酸蛋白體和其他物質組成的生物體所具有的特有現象。但人的生命決不僅僅是核酸蛋白體的存在方式這么簡單的?，F代科學的發現為我們揭示了生命的奧秘,使我們得以形象地描繪出生命內在結構的精致和美麗,卻難以告訴我們生命的意義。
科學向我們解釋了生命的本質,哲學促使我們反思生命的意義,人的生命又是不確定的、復雜的。所以我們對生命的理解,必須放置于現代生命科學和生命哲學的視野下,以非線性思維方式加以關照才具有合理性。因此,“生命”的真正內涵,應至少包括以下幾層含義:第一,人的生命不同于動物的生命,人是自己生命活動的主宰者;第二,生命的本質是一種富有創造性的活力;第三,人的生命不是單一的線性結構,而是一個由多重復雜關系構成的開放的網絡;第四,人的生命不是靜止的、不變的,而是生成的、流變的。
德國教育家斯譜朗格講過,教育的最終目的不是傳授已有的東西,而是把人的創造力量誘導出來,將生命感、價值感喚醒。這句話道出了教育的真諦。教育的目的不僅僅是為社會培養所需要的人才,更是為了使個體生命內涵獲得淋漓盡致的開發。教育具有提升人的生命價值和創造人的精神生命的意義,教育能開發人的生命潛能,創造人類的生命能量,滿足人的發展需要,促進人的生命的總體生成。
教育活動的主體是鮮活的生命,教育對生命的態度,將對學生一生的生命質量產生持久的基礎的影響。生命是完整的,是身體與心理的統一。教育從本質層面上就是生命與生命交流的過程。教育應遵循生命發展的原則,依據生命發展的動力,引導生命走向完整、和諧與無限的境界,保證生命發展的無限可能性,并促進生命不斷超越。教育是生命意義逐漸顯現的過程。教育必須遵循生命的特征:尊重學生的自由與個性,幫助學生實現其獨特的價值,實現學生的自我教育。
研究學習理論的人本主義心理學之父羅杰斯提出了“一人為中心”的理論,這一理論成為人本主義心理學教育觀的核心和基礎。他沖破了傳統教育模式和美國現存教育體制的束縛,把尊重人、理解人、相信人提到了教育的首位。而“生命教育”正是幫助學生認識自己的生命,并尊重他人的生命,進而珍惜人類所共同生存的環境,同時要主動地去思索生命的意義,找出自己存在的價值與定位,回饋社會,造福更多的生命。
護理倫理學是一門護理學與倫理學相交叉的邊緣學科,是研究護理職業道德的科學,是一門涉及范圍廣和整體性強的學科,主要研究護理倫理學的歷史發展、理論基礎,護理道德的基本原則和規范、范疇,護士護理工作、科研道德臨床醫學倫理難題,護理道德教育、修養和評價的內容。通過護理倫理學的學習,學生能夠了解護理道德新課題,掌握護理道德的基本理論和基本規范,學會運用基本原理,對護患關系、護際關系及社會之間的關系能正確處理,形成良好的護理道德品質和較強的分析、解決臨床護理倫理問題的能力。究其本質,護理倫理是在以生命呵護生命,以生命關照生命,以生命創造生命。
在傳統護理倫理課堂教學中,教師十分重視知識的傳授與灌輸,師生之間很容易形成命令服從的關系。學生缺乏主動運用知識的機會和情境,久而久之,就會缺乏提出問題和解決問題的興趣,養成思維的依賴性,失去人格的自主性與獨立性。羅杰斯人本教育思想主張教師要以學生作為出發點和歸宿點。教師要善于調動學生自覺性、獨立性和創造性。教師要教導學生學會學習。主張教學要以學生為中心主張學習的自由,重視教學現場中作為“個體”的人,突出其中心地位。讓學生在接受教師援助的同時,認識自身,分析自身的問題,掌握自身實現的能力。
在滲透了生命教育的護理倫理課堂上,使用的例子來自現實情境,提出的問題能夠激發學生探索的積極性。因此,與傳統講授式、灌輸式的教學方式相比,滲透了生命教育的護理倫理教學更強調突出學生的主體地位與作用,提倡學會根據事實情境的變化而采取不同的解決問題的辦法。另外,滲透了生命教育的護理倫理課堂的成功與充分的問題討論是分不開的,它能夠營造出學生樂于參與,善于參與并敢于辯論的課堂。因此,課堂上要十分注意弘揚情感等非智力因素的動力功能,強調建立民主與平等的師生關系,創造最佳的教學心理氛圍。正是從這個意義上說,人本主義心理學為我們的滲透生命教育的護理倫理教學的實施奠定了深厚的理論基礎。
盡管生命是艱深莫測的,但只要堅持讓課堂充滿生命的色彩,就會帶領學生走向美好人生。讓學生的生命里永遠存在著一種生生不息的創造精神和永恒堅毅的創造意志,正是個體通過對自己人生的這種不斷創造和超越,促使著人不斷地思考生命的意義,不斷地實現生命的價值,不斷地追求生命的完滿,不斷地創造生命的輝煌,從而使人生成為一種美好的享受。同時,這也是生命教育的責任、義務,是生命教育的最終追求,是生命教育的詩情守望。
因此,滲透生命教育的護理倫理教學應當追求一種盡善盡美的境界,應當成為一批人、一種思想、一個理想的富有生命超越意義的教育。我們只要從最本質的生命本源上來厘定,我們的護理倫理課堂就會煥發出生命的光彩,傳統的倫理教學就能煥發出新的生機和魅力。從而讓教育的價值真正的體現在把陌生于人的外在世界轉換成人之生活世界,建構起人與世界的意義關系,改善人的生命,把教育與生活統一起來,在教育與生活的聯系中建構人的生命整體。進而去引導學生在創造生活、創造生命的過程中,追求生命的超越,實現生命的升華,追求和享受美好的人生。
參考文獻:
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關鍵詞：死亡教育；原因；內容；意義；途徑
生命是脆弱的，尤其是面對突發的自然災害，成千上萬條生命在頃刻之間便會消失，留下的只有親朋好友無盡的傷痛與悲哀。人類可能永遠也無法在與自然的戰爭中成為勝利者。既然如此，人類所能做的一方面是應該建立和完善自然災害的緊急應對措施，另一方面，也許是更為重要的，就是要具有面對生命和死亡的正確態度和觀點。每個人可能都會有珍惜生命的想法，但應該如何珍惜生命則是很多人所沒有意識到的。究其原因，和我們的教育中缺乏死亡教育的內容具有極大的關系。死亡教育，又稱優死教育，是指“向社會大眾傳達適當的死亡相關知識，并因此造成人們在態度和行為上有所轉變的一種持續的過程”。簡單地說，死亡教育就是在全社會普及死亡知識的過程。死亡教育于上個世紀五、六十年代首先在美國興起，并由此在西方發達國家被廣泛關注。改革開放三十年來，我國人民的生活水平有了飛躍式的提高，追求生活質量的不斷提高成為了現代中國人的共識。死亡教育作為一種生命的需要，開始受到越來越多人的關注。
一
死亡教育依托于死亡學這門新興學科，而死亡學具有綜合性和交叉性的特點。因此死亡教育從內容上看，應該是涵蓋面非常廣泛的。雖然死亡教育的內容具有廣泛性特點，但根據國外死亡教育的理論和方法，并結合我國死亡教育還處在開創時期的具體情況來看，我國死亡教育還只適宜在基本的層面上展開。
死亡基本知識教育。死亡基本知識主要是指，死亡的概念、定義和死亡判斷標準，死亡的原因與過程，死亡的不同方式及死亡方式的選擇，人類死亡的機理，死亡的社會價值與意義，思想家對死亡問題的基本探討，與死亡現象有關的人類活動等。死亡基本知識教育可以讓人們初步認識和了解死亡，近距離接觸死亡，形成對死亡的客觀、一般的認識，并在一定程度上消除人們對死亡的恐懼，樹立死亡不可怕的觀點。
死亡與生命辯證關系教育。人們習慣于把死亡看成外在的、陌生的和對抗生命的東西，但這樣的認識割裂了死亡與生命的辯證關系，不能使我們真正認識死亡現象及其本質。正如德國現代神學家云格爾所說，“就人的生存而言，死不僅是全然陌生的，它同時是我們最切身的。在我們的生命中，也許很多東西甚至一切都不確定，但我們的死亡對于我們是確定的?！鄙c死亡是辯證統一的，有多少生命現象，就有多少死亡現象。我們成為人類生命的那一刻，就注定了必死的命運，任何人都無法逃脫。死亡教育幫助人們樹立生死辯證統一的觀點，以生來看待死，以死來看待生，坦然面對生與死。
死亡心理教育。死亡心理教育主要包括以下幾個內容：一是死亡態度的教育，使人們了解不同群體的死亡態度，樹立正確的死亡態度；二是臨終死亡心理的分析與教育，幫助人們了解人類個體在臨近死亡時心理的變化過程，幫助人們順利走完人生的最后旅程；三是家屬居喪悲傷與輔導，幫助死者家屬盡快從失去親人的悲傷中走出來，恢復正常的社會生活；四是對“死后世界”的教育，使人們明白死后世界在物質轉換上和在精神上存在的意義，消除人們因為死亡產生人生無意義的心理。
優死教育。死亡是屬于生命的，優死與優生是對立統一的關系，優死教育就是要求人們像對待生命那樣對待死亡。優死教育一是幫助人們消除對死亡的恐懼，樹立正確的死亡觀；二是要人們優化人死后的儀式活動，盡量減輕家庭和社會的負擔，避免出現因個人的死亡而損害和降低其他家庭和社會成員生活質量的情況。優死教育要人們以良好的心態來關注死亡現象，正確面對自己和他人的死亡。
死亡權利教育。生命屬于個人，也屬于家庭和社會，因此人對生命的處置權是相對的，也就是說人的死亡權利是相對的。死亡權利的教育可以使人們了解到，在一般情況下，無論是自己或他人的生命都應該受到尊重和保護，人們不能隨意行使死亡權利來處置自己和他人的生命。但在特殊的情況下，人們死亡權利的行使恰恰是對自己和他人生命的尊重。如在患嚴重疾病導致生命質量嚴重下降，而根據現有醫療條件又無治愈可能的病人，行使死亡權利是維護生命尊嚴的有效方法；行刑者處置死刑犯人，也是對他人生命和財產的有效保護。
二
死亡教育的目的指向人的生命。死亡教育“幫助個人了解死亡，增進人們把握生命意義，并提供人們檢視死亡的真實性及其在人生當中所扮演的角色與重要性”。死亡教育不僅僅在于要人們認識到死亡對每個人類生命的真實性、客觀必然性和不可避免性；還要使人們認識到生命的有限性，促使人們珍惜生命和現在。死亡教育對于健康的生者有著尤為重要的意義。因為對于臨終者來說，死亡教育僅具有“死”方面的意義，而已經無助于他們的“生”；只有對于生者，死亡教育才具有“死”與“生”的雙重意義。
死亡教育促成人們對死亡本質的正確認識。死亡是什么，這是困擾人類的一個關于死亡本質的難題。原始死亡觀把死亡歸結為外在于人的東西；自然死亡觀把人的死亡等同于其他事物的消亡；宗教死亡觀和唯心主義死亡觀則否定死亡的終極性，把死亡理解為人的不同生活方式轉換的中間環節。馬克思以前的唯物主義在回答死亡本質問題上，雖然肯定了死亡的客觀必然性和物質消亡性，但由于他們不能科學地、合理地把握自然與社會、個體與社會的辯證關系，因此也沒有正確地回答死亡的本質問題。哲學從物質與精神、社會與的人辯證關系角度出發，主張通過死亡現象去認識和把握死亡的本質，提出了死亡本質社會性的基本觀點，為我們認識死亡的本質提供了正確的途徑和方法。死亡首先是一種物質現象，但其最重要的卻不是物質性，而是社會性。死亡的物質性只是它的表象，社會性才是它最深層的本質。死亡教育使人們正確把握死亡的社會本質，從社會關系的角度來認識生命和死亡現象，從而把死亡理解為一個社會性的事件。
死亡教育是使人們完整理解生命和提高生命質量的重要途徑。馬克思曾經說過，“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。”對于人來說，生命只有一個。因此人類生活的全部意義就在于使這唯一的生命活得有價值、有意義。在個體的層面上，每個人都有唯一的生命，這唯一的生命都是有限的，并且最終都會面臨死亡。在這一點上，生命沒有本質的區別，最多只有量的差異。但在社會層面上，人的生命是卻會呈現出完全不同的社會價值和社會意義。也就是說，人的生命一旦與社會和他人聯系起來，是有質量高低之分的。高質量的生命，應該是為社會和他人做出貢獻多而大的生命，其社會價值為正；反過來，低質量的生命是個人索取大于個人的社會貢獻，其社
會價值為負。死亡教育可以使人們認識到生命是有限的，生命的質量不在于長而在于精，在于對社會的貢獻。死亡教育還要使人們明白死亡不是走向寂滅的虛無，而是最終確定一個人生命質量高低的標準和工具。人只有通過死亡，才能凸顯生命存在的意義，也才能最終實現生命的價值。
死亡教育幫助人們樹立正確的死亡觀。死亡觀是人們對死亡的內容、本質、價值和意義的根本性的觀點，它既是世界觀和人生觀的有機組成部分，又是人類對自身生命和死亡現象認識深化的必然結果。死亡教育的一個主要目的，就是幫助人們形成正確的死亡觀。思想是行動的前提，死亡觀是人們正確處理與死亡有關的各種關系的前提和基礎。通過死亡教育樹立正確的死亡觀，人們才能夠正確認識死亡，科學把握死亡的本質和內容；也才能真正認識到生命本身的價值和意義，并在此基礎上認識到通過社會實踐去實現有限生命的價值的重要性和緊迫性。
死亡教育有助于消除和緩解人們對死亡的恐懼。對死亡的恐懼是人類最常見、最深刻的恐懼之一。人類為什么恐懼死亡，最重要的原因是不了解死亡。當我們不了解死亡的時候，它就是懸掛在人們頭上的一把達摩克利斯劍，使人們每時每刻都生活在對死亡的恐懼之中。而通過死亡教育使人們認識和把握了死亡的本質后，人們就可以想辦法去超越它，否定它，甚至坦然地接受它。死亡不應該是一個人們恐懼的對象，它內在于我們的生命之中，是人類生命中不可缺少的一個組成部分，沒有死亡，生命也就不是一個完整的生命。明白了生命和死亡的包含關系，人類也就最終會像對待生命那樣來對待死亡。
三
死亡教育不是針對將死者的臨終教育，而是針對每個生命的普遍教育。死亡教育應該成為人生的全景式的教育，因為人在一生中可能只有一次機會面對自己的死亡，但卻在人生的所有階段都要面對無數他人在不同時期的死亡，并且我們也無法預知自己的死亡。因此死亡教育對所有的人來說都是必需的，它是一種準備，可以避免在死亡來臨的時候手足無措。死亡教育既有普遍性，又有特殊的針對性，這也就決定了死亡教育不可能采取單一的形式，而是具有多樣化的途徑與方法。
死亡課程教育。在西方發達國家，有數以千計的大學將死亡教育列入教學課程。死亡課程教育應該是學校開展死亡教育最好的、也是最主要的形式。在中小學，我們可以開展生命基本知識和死亡基礎知識的常識教育，幫助中小學生樹立熱愛、珍惜生命的生命觀和死亡客觀性、必然性的死亡觀；在大中專院校，我們既可以開設死亡學、死亡哲學和死亡社會學等專門課程，讓大中專學生系統地接受死亡教育，也可以把有關死亡教育的內容滲透在思想品德課和基本原理課等公共課程的教學中，讓大中專學生在樹立正確世界觀、人生觀的同時，也樹立正確的死亡觀。
死亡機構教育。機構教育是死亡教育社會化的主要形式，其對象是廣大社會成員。機構教育又可分為兩種：一種是官方性質的死亡教育組織，是由國家行政部門建立的死亡教育的管理和宣傳機構，并由國家提供資金、人員、物資等開展規范性的死亡教育活動；另一種是非官方性質的死亡教育組織，一般由民間社會團體和社會成員組成，資金主要來源于個人和社會的捐贈。根據教育對象和緊密程度又可分為四類：一類是針對健康者的死亡教育組織，比如日本的“生與死思考協會”；第二類是針對臨終者的固定的死亡教育組織，如臨終關懷機構；第三類是針對臨終者的非固定的死亡教育組織，如民間組織的抗癌組織等；第四類是可以設立死亡教育方面的咨詢機構，建立死亡教育電話專線，聘請死亡教育專家提供死亡教育方面的服務。
死亡輿論教育。輿論教育是現代社會死亡教育的主要形式之一。死亡教育要充分利用輿論的力量，借助于輿論在社會上廣泛宣傳死亡教育的重要性、必要性，形成死亡教育的輿論陣地。報紙、雜志要約稿或積極刊發有關死亡教育方面的文章，出版社要積極出版死亡教育方面的專著，廣播電視也應該制作有關死亡教育方面的專題節目，其目的就是要使更多的現代人接受“死亡學”這一新興的學科，并同時認識到死亡教育對每個人的重要意義，真正使死亡教育成為現代人受教育內容的重要組成部分。
“融于”生命的教育應該是追求生命的完整，凸顯生命的靈動，激發生命的動力，張揚生命的個性的教育。自然生命、精神生命和社會生命猶如金字塔的三面，構成了有機聯系的完整的教育圖景。要高度尊重兒童，遵循他們身心發展的內在本性，必須把兒童看做生命發展的主體，始終珍視他們發自天性的自然的主動權。要把兒童當做靈性的生命體，把精神發展的主動權還給學生，使教育真正成為學生的自主建構和自我超越。教育過程要“尊重意愿、滿足需要、培養興趣”，凸顯“自主、自信”的主體精神，喚醒兒童自我發展的內在意識，激發其內在的發展動力。要盡量減少不必要的劃一，給學生以自主選擇的空間，創造一個崇尚開放、多元的環境。
人生必須追問意義，活在意義之中。教育需要使人們明了人生的意義，追求美好的生活和幸福的人生，這才是“成全”生命的教育。幸福的生活和美好的人生，包括三個依次遞進的層次：第一，珍惜、尊重、欣賞生命；第二，開啟生命的智慧；第三，提升人生的境界，實現生命的意義。教育拯救現代人，就要拯救他的靈魂，使他認識“人生的意義”“價值”“境界”，乃至最后的“幸?！?。這是生命化教育最艱巨的任務，也是最高的目標。綜上所述，生命化的教育，在起點上，直面人的生命；在過程中，通過人的生命，遵循生命的本性；在結果上，潤澤靈魂，追尋生命的意義和價值，提高生命的質量。教育只有三者協調一致，才能實現其生命的本質，才是完整的生命化教育的內涵。
學校實施“生命化教育”，可以從生態的校園文化建設、自主習得課堂的創建、生活化德育的實施、個性化教師的培養、服務型教育管理的改革以及生命化的學校課程建設等六個方面展開具體的工作。在豐富多彩的活動中，呵護學生的生命，培養學生的興趣，張揚學生的個性，致力于每一個生命全面而和諧、自由而充分、獨特而創造地發展。
【關鍵詞】人學 生命教育 階段性
人類生存的第一個前提是人的生命的存在。在人類發展過程中，必須重視和關注人的生命，關注影響人的生命的各種問題，這便產生了各界對生命教育的重視。通過生命教育，轉變人們對生命的態度，轉變人們對待思維方式、價值觀念、生活方式、生產方式等的態度，讓人們認識和理解生命的真正意義，正確對待生命。的人學思想主要是從整體上對人以及人的存在、人的本質、人的活動、人生價值、人性等進行研究的學問。筆者將從人學思想的角度出發，分析人學視野下生命教育的特點，從而對人學視野下生命教育的階段性進行研究。
人學思想與生命教育概述
生命教育。生命教育主要是指圍繞人生、生活、生命等問題而展開的相關知識的傳授活動。生命教育的主要目的就是使學生激蕩起生命中積極的因素以實現生命的價值。為此，要培養學生的生命意識，讓學生認識和理解生命內涵、生命知識、生命意義等，從而抵達生命的核心訴求。通過生命教育，引導學生進行自我認識、自我實現、自我超越，實現其自然生命和社會生命的結合。讓學生們認識生命發展的規律、了解生命的本質，看清自己跟社會、跟他人、跟自己的關系，做到理性認識生命、珍惜生命、實現生命的價值。
人學思想。的人學思想是關于“人”的思想，主要是從整體上對人以及人的存在、人的本質、人的活動、人生價值、人性等進行研究的學問。人學思想也是一種哲學，是一門研究人及其發展規律的哲學。人學思想認為，人是類的存在物，也是種的存在物，前者把人和動物的本質不同區分開來，后者把人與人之間的本質不同區分開來；人是自然屬性、社會屬性、價值屬性相結合的產物。從人的屬性出發，人學的產生是對以往人學理論的歷史性革命。它把對人學的研究建立在歷史唯物主義基礎上，從人的社會實踐及人所處的社會存在的條件中去研究人，這就為正確認識和把握人的本質、人性、人的發展提供了科學的前提和條件，因此不再囿于西方傳統人學中的抽象人性論、抽象的理性主義和非理性主義之爭等。
第一，的人學理論從社會歷史發展的宏觀背景下來認識人。馬克思指出：“整個歷史也無非是人類本性的不斷改變而已”，同時，“也是個人本身力量發展的歷史?！睆臍v史發展過程中研究人性、個性與個人的發展，這就區別于抽象人性論、機械和庸俗唯物論。
第二，的人學理論從人類的社會化的角度或者說從整個人類社會來認識人。他說：“新唯物主義的立腳點則是人類社會或社會化了的人類?！币陨鐣说娜祟愖鳛榭疾烊说母境霭l點，這就使人學和其他唯心主義人學相區別。
第三，人學理論從對世界的改造進程中人所發揮的主觀能動性方面來認識人。人學最基本的特征就是把人的本質看作是實踐的。這樣，不論從人學的出發點或人學的本質特征來看，都使其成為最能從根本意義上充分體現具有時代特征的人學觀。
這就可以看出，馬克思把對人學理論的研究提升到了一個新的高度從而啟發了我們從新的角度來認識人。人學思想所闡述的人的生命具有“實踐性、現實性、社會性和創造性”，體現了它對人生問題的觀照：實事求是、革命進取的人生態度、追求個人價值與社會價值統一的人生價值、人的自由而全面發展的人生目的。它代表著現代人學研究的正確方向，為我們更好地樹立正確的生命觀，合理有效推行生命教育，指出了正確的道路。
人學視野下生命教育的特征
對生命的關懷。按照人學思想，生命教育應該重視對人生命的關懷，將生命關懷滲透在教育教學理念中去。在目前的學校教育中，將教育看成是培養社會經濟發展的工具，從而僅僅重視學生的社會工具價值，而忽視了其生命價值。這嚴重違背了馬克思關于生命的本質及其發展規律的人學思想。所以，在現代教育理念下，實行生命教育必須認識到生命的超越性、社會性、現實性和主體性等特性，客觀把握生命存在這一事實，以生命存在與發展為宗旨，為人們生命的生存和發展提供思想資源。因此，在生命教育中，必須積極關懷學生在愛情、生活、人生發展等方面的情況，讓學生們自覺感受到生命的溫暖。遇到挫折的學生，對生命的關懷更為重要。人學思想讓人們認識生命存在的本質以及追求和發展的方向、規律，這也就明確了生命教育的出發點，即關心人的生命，關注學生對生命的認識。
對人生價值的關注。根據人學思想，生命教育應該從客觀存在的人出發，引導人們了解“人之所以存在是因為其價值”，讓人們理解生命存在的本質以及生命發展的價值和意義。因為，在人學思想看來，人本質上就是社會存在物，人的存在主要體現在社會生產、交換、交往等實踐活動中，包括物質的和精神的，因此，人存在著必然的社會性。那么，人學視野下的生命教育不但需要站在實踐的角度考慮人存在的社會價值，而且還要考慮實現其社會價值的基礎—人的價值。具體到實施生命教育，就是要看到每個學生生命的存在與發展，看到學生生命教育這一實踐活動的價值，而不應該把學生僅僅看作是活動的客體或者對象。
對人性完善的要求。根據人學思想，生命教育應該通過促使人的各種屬性的完善來實現其全面發展，其包括人的精神屬性、社會屬性、自然屬性的完善，統稱為人性完善。具體的說，人學視野下生命教育要求從現實的人出發，以人的自由和全面發展為目標。因此，生命教育必須考慮學生的自然屬性、社會屬性、精神屬性等人性的完善，也就是要實現他們在這三方面的協調發展和完善，使學生在處理與自己、與社會、與自然的關系中能彼此包容、互相適應，得到幸福。
人學視野下生命教育的階段性
根據人學思想，生命教育的特征主要表現在對人生命的關懷、對人生價值的關注、對人性完善的要求等方面。而在生命教育實踐活動中，必須實施階段性的漸進教育，即實行自我認識、自我完善、自我超越的教育路徑，來構建生命教育體系。
自我認識階段：加強學生生存品質的培養。人學思想的最基本觀點就是人的生命存在著超越性、社會性、現實性、實踐性，生命是客觀的社會存在物。因此，人學視野下的生命教育首先應明確學生對自己生命認識的目標，也就是培育學生的生命意識。其次，幫助學生正確的對自我進行客觀的理解，選擇其自我生成的環境，對自我進行真正的認識，并明確自我發展的方向。再次，幫助學生們正確對待困難和挫折的一面，積極引導他們的主觀能動性的發揮，讓他們在失敗和挫折中發現自我、感知自我、認識自我，并挖掘自我的潛力，使其生命的價值得到提升，得到社會的肯定和承認，同時追求到自我的幸福。
自我完善階段：加強學生生活品質的培養。根據人學思想，人的生命具有超越性，這主要是由于人相對于動物來說，其生命是一種不特定的，是一種不完善的。人出生時并不具備維持自身生存的任何技能，人要想生存必須自己創造、努力爭取維持生命所需的各種物質、精神方面的東西。即人從生命降臨，就需要進行不斷的完善。人必須進行不斷的學習、探索、創造才能獲取其生存所必需的以及適應不斷變化的社會環境。生命教育的目標之一就是引導學生自我完善，指導學生自我完善，從而加強其生活品質的培養，讓學生通過發揮自身的主觀能動性，創作屬于自己的生活條件，提升其自身的生活品質，尋找屬于其自我的幸福。
自我超越階段：加強學生人生品質的培養。生命教育的意義在于通過引導和啟發學生在認識到自身生命具有自然屬性的基礎上，促使他們追求生活的意義，實現其社會屬性和精神屬性。生命教育不但要引導學生們對現代生存技能與知識的掌握，追求其物質上的需要，同時還應該引導學生們在思想上的升華、心靈上的陶冶、智慧上的啟發，讓他們感悟生命的價值、生活的意義，實現自我超越，提升人生品質。
綜上所述，人學思想視野下的生命教育主要表現在對人生命的關懷、對人生價值的關注、對人性完善的要求等方面。而在生命教育實踐活動中，必須實施階段性的漸進教育，即實行自我認識、自我完善、自我超越的教育路徑，來構建生命教育體系，其中，在自我認識階段，加強學生生存品質的培養；在自我完善階段，加強學生生活品質的培養；在自我超越階段，加強學生人生品質的培養。即在人學視野下展開生命階段性教育，階段性、層次化培養學生生存品質、生活品質、人生品質，讓學生們認識生命發展的規律、了解生命的本質。
關鍵詞：心理健康 生命力 美育
當今時代，人們的物質生活日益豐富，但與其形成巨大反差的是，越來越多的青年大學生產生了人格信仰的迷茫和價值選擇的困惑。高校在人才培養過程中，日益頻發的大學生思想道德、心理健康等問題，越來越迫切地要求高校教育工作者找到從根本上解決塑造大學生健康人格的方法和途徑。如何解決一系列大學生精神上、心理上的不健康因素，已經成為一個社會性問題。筆者認為，當下要培養大學生健康健全的心理，塑造理想人格，進而樹立正確的價值觀、人生觀，必須推進美育策略。
一、導致大學生心理疾病的主要原因
我國改革開放以來，舊的信仰體系逐漸失去感召力，新的信仰還在建立強化之中。在發家致富、追求物質新生活之余，人們的精神生活處于真空狀態。伴隨著改革開放的春風，國外一些腐朽、沒落、消沉、變異的生活方式和人生思想也不可避免地滲入我們的生活。
尤其是近幾年，市場經濟在大大促進了我國經濟和社會的發展、普遍提高了我國人民的物質生活水平的同時，也對文化、精神、道德等領域帶來了巨大的沖擊和負面影響。商品化、市場化、高科技化在帶給人們無盡的物質欲望和物質享受的同時，也無情地使人們的心靈趨于沉淪。越來越多的人正在失去心靈的歸鄉和故園，精神空虛，感情冷漠，良心麻木，心無寄托，無“家”可歸，人類的精神家園正在從地球上消失。在被污染的社會文化環境里，青少年學生無疑是最深的受害者。外在環境的沖擊和內心世界的不成熟，必然會引發一系列心理紊亂，進而導致心理疾病的產生。
二、美育的本質與價值
1.教育的兩個層次
教育具有層次性，大體上可以分為兩個不同的層次來：第一是關于知識、技能、技術、階級意識等的教育，是淺層次的教育，是訓練勞動者（力）和培養人才的教育。第二個層次的教育是深層次的教育，主要針對人的心靈深處，是關于精神的教育，關于人生的教育，關于靈魂的教育，關于生命的教育，其目的在于培養一種思想、一種精神、一種人生境界，使人具有健全的人格，能夠領悟人生的真諦與生命的意義，從而能夠把個人生命的意義與社會責任感、使命感聯系起來，自覺地去奮斗，這就是我們所提倡的美育。
2.美的本質
要研究和推行美育，首先要明確美的本質。什么是美？美決不是一個抽象的概念、名詞，決不是一個空洞的觀念，美是具體的、形象的、生動的、可感的……美就是事物的生命，美就是事物的生命本質力量的、自由的、感性的顯現……事物的生命力沖破各種阻礙，努力展現自己的生命本質力量，表現出一種蓬勃向上的朝氣、活力。當主體感受到客體的這種健康的生命特性，心理就會產生美感。
3.美育的本質和獨特價值
關于美育的本質，我國學術界主要有以下一些觀點：美育知識教育說、美感教育說、藝術教育說、情感教育說、審美素質教育說、審美價值說、立美審美說、審美育人說、完美人格說、靈魂塑造說等等。以上這些觀點，雖然側重點不同，但都是以培養建立健全的人格、心理為目標的。
如上文所述，人的美是人的生命自然或自由地顯現，那么，美育的本質就在于把人的生命從各種束縛和壓抑之中解放出來?，F在許多大學生心理迷茫、消極甚至出現精神疾病以及人格分裂，究其根源就在于思想上的負擔太重，學習壓力、就業壓力、情感壓力……這一切都使青少年的生命力不能健康、蓬勃地發展甚至遭到打壓，而生命力對于人的重要性是不言而喻的。
身體生命力不強，就是身體素質差。一個身體素質差的人，其生活、學習、工作等都會深受影響。精神生命力不強，無精打采，老氣橫秋，死氣沉沉，渾渾噩噩，缺乏朝氣和活力，生活中缺乏快樂，缺乏幸福。精神生命力如果再受到壓抑、扭曲、抑制，以至于自己也難以擺脫，就會精神失常、人格分裂甚至最終走向死亡?？傊?，生命是否自由，生命力的大小、強弱，是一個人活得快樂與否、幸福與否、有沒有意義的根本。而美育，正在于給生命以自由，給生命以力量，讓生命的本質得以充分顯現，讓人生活得高興、快樂、幸福、有意義。
三、美育對于大學生心理健康的積極意義
1.心理健康教育的重點要從治療轉向預防
社會上的精神污染、低俗風氣，加上就業困難、前途茫茫，從根本上摧毀了學生的精神生命。但我們不能不承認，社會、就業、生存等問題是教育所不能解決的，教育只能從學生角度來入手。心理問題的根源是生命力的扭曲和壓抑，因此對于有心理疾患的學生進行輔導與治療是必須的。但是，更需要防患于未然，這就需要通過(生命)美育培養學生的自由生命，強化生命力量，增強抵制精神污染和外界摧殘的能力。
心理治療與美育之于學生，猶如西醫與中醫之與病人，前者治療，后者養護；前者治表，后者治本；前者治病，后者養身。二者結合，效果最好。因此，重視和加強美育是大學生心理健康的必然要求。
2.加強美育,增強學生的自由生命力
愛美之心人皆有之，追求美、欣賞美是人的本性。但是，審美決不僅僅是用眼睛去看事物華麗多彩的外表，也決不是用耳朵去聽優美的旋律，更不是讓鼻子、嘴巴甚至肉體去享受色香味，獲得感官的與刺激。審美的真正含義，是去體驗和感受事物的生命，感受事物生命力的頑強、不屈、旺盛。春天，萬物復蘇，百草豐茂，鶯歌燕舞，百鳥歡叫，這是歷經寒冬后生命的顯現，春天的美就在于生命的美。生命是神秘的，而事物的生命又是隱藏著的，我們感官所及只是事物的外表。悅耳的聲音，華麗的外觀，五彩的顏色，優美的曲線，比例的和諧，等等，只是生命的部分顯現而已。要透過事物的外表進而體驗和感受到事物的生命，尤其是人的精神生命就更加困難了。這就需要專門的教育。
美育的任務，就是使學生通過事物生命外現的狀態(顏色、聲音、形狀、比例等)去體驗和感受事物的生命，讓事物的生命來震動、感應、撞擊自己的生命，從而喚醒自己的靈魂，體驗自己生命的存在與自由，從而珍惜、尊重自己的生命，熱愛生活，享受生命，真正體驗到活著是美好的，因而激勵自己去追求與奮斗，從而實現自己生命的價值與意義。只有通過美育涵養和培育學生的生命，使學生具有旺盛的、頑強的、不屈的生命力，才能抵抗各種外力對生命的壓制、摧殘，塑造健康健全的人格和心理。
參考文獻：
[1]張正江.做事求真,做人求善,人生求美[J].教育理論與實踐,2005,10
生命倫理學(Bioethics)是一門運用倫理學方法來研究與生命有關的倫理問題的學科。生命倫理學最早發軔于20世紀50年代的美國，由威斯康星大學生物學家波特(VanRenssclaerPotter)在他的著作《生命倫理學:通往未來的橋梁》中首次提出來的，在他看來，生命倫理學就是用生命科學來改善生命的質量，是“爭取生存的科學”。1995年《生命倫理學百科全書》中對生命倫理學作了這樣定義:“生命倫理學是運用包括道德意見、決定、行為、政策等各種倫理學的方法論，在跨學科的條件下，對生命科學和醫療的道德問題進行系統性研究?！苯涍^幾十年的發展，生命倫理學逐漸發展成為一個全新的多學科(包括生物學、醫學、哲學、倫理學、社會學、生態學、經濟學、管理學、法學等)的學術領域。我國的生命倫理學在20世紀70年代末起步，經過近30年的發展，逐漸得到社會和理論界的廣泛認同，受到越來越多的學者關注。
生命倫理學中的“生命”主要是指人類生命。從本質上來講，生命倫理學是一門以發展人的生命為核心宗旨的學科。圍繞著生命這一神圣主題，生命倫理學構建了護衛生命的堅實堡壘。一是生命倫理學賦予生命以崇高的地位。人是萬物的尺度，人的生命高于一切，“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人存在”，可見，人的生命不僅是創造一切社會價值的前提，也是推進社會文明進步的前提。“不同文化共同體中的人，對生命價值的論證方式有可能不同，但他們都不會否定人的生命的崇高地位，而是在這一普遍的價值理念基礎上，以不同的方式倡導‘尊重生命、關愛生命，以人為本、人道主義’的道德觀念，并以法律最強有力的懲戒手段，來禁止、限制剝奪他人生命，傷害他人生命、健康的行為?！倍巧鼈惱韺W彰顯了生命的珍貴和脆弱。對任何人來說，生命只有一次，生命是一維的，是不可逆的。生命倫理學中任何關于護衛生命的理論、原則、政策等都是基于生命的脆弱和珍貴。正是因為生命的脆弱和珍貴，所以需要整個社會共同行動起來以構建關愛生命的道德規范和法律制度。三是生命倫理學構建了護衛生命的道德和秩序。任何生命個體都需要交往，在交往中生命沖突、生命矛盾的發生是在所難免的，生命倫理學以倫理學基本理論為支撐，構建護衛生命的道德規范和秩序，以促進生命的和諧，提升生命道德。四是生命倫理學捍衛了生命的尊嚴。生命生而平等，但是在人的生命的社會發展過程中卻出現了生命的不平等問題。生命倫理學中關于醫療資源合理配置的理論和實踐的出發點就是要減少生命的不平等問題，實現生命的平等，捍衛生命的尊嚴。五是生命倫理學弘揚了生命的正義。生命正義主要體現在任何傷害他人生命的行為都要受到法律的懲戒和道德的譴責。在市場經濟交換原則的誘導下，現代社會中，滋生了很多用金錢與生命交換的現象，甚至滋生了用金錢殺人的罪惡行為。這些現象和行為都是對生命的不正義。生命倫理學中不傷害原則首先體現的就是生命正義精神。六是生命倫理學護衛了生命的權利。生命權利是個體生命存在和發展的條件和基礎。生命倫理學不僅從道德層面護衛了生命權利，更從法律的強制力層面護衛了生命權利。例如，生命倫理學中對受試體隱私的保護和利益的保護就是基于對個體的生命權利的尊重。
二、“三生教育”與生命倫理學的內在邏輯
以生命教育、生存教育、生活教育為內容的“三生教育”，其目的是“通過學生主體對主流生命觀、生存觀和生活觀的認同、內化以及實踐”來逐步提升受教育者的主體性、發展性、超越性。“在現代性彰顯的20世紀，教育基本上成為社會發展的工具，教育生命價值越來越遠離教育價值的核心”，“呼喚教育生命教育的回歸已成為現代教育不可阻擋的潮流”。“三生教育”就是基于這樣的時代使命，它是對現代人類生存困境以及對現代教育重大問題深刻反思的結果，它的核心是通過生命教育、生存教育、生活教育來捍衛生命的本體意義，它的創新在于將生命融會、貫穿于生存與生活領域，拓展了生命教育實踐視閾，豐富了生命教育旨趣的真實性、親歷性，提升了生命教育價值的普適性、公共性，彰顯了生命教育意義的邏輯性、系統性?！叭逃崩碚摌嫿ㄓ诂F代教育基本規律和現代教育基本價值導向之上，其價值本質在于追尋教育的本真，回歸教育的生命本性，超越現代人類的困境，走向詩意的生命、詩意的生存、詩意的生活。
“三生教育”的核心價值是生命價值。這一點與生命倫理學在很大程度上有著一致性。在生命倫理學理論創建的伊始，生命就是其核心要義了?！叭逃钡暮诵膬热菔巧逃?，“生命教育從根本上彰顯了生命的價值和生命的意義，再現了生命在教育中的原初面貌，揭示了生命對教育發展的重大價值與意義，并促進了維護生命這一新的教育價值與功能的生成”，從這點上，可以看出，“三生教育”和與生命倫理學是密切聯系的。
三、生命倫理學對“三生教育”的啟示
人是由生命、生存和生活構成的有機體。人的發展就是生命發展、生存發展和生活發展三者之間互為條件、互相作用、密不可分、相輔相成的整體運動過程。在人生發展中，生命的很多問題都是來自于生存和生活領域，因此，以生命、生存、生活為內容的“三生教育”，能夠更加系統地解決人的生命困惑，幫助人走出生命困境。“三生教育”以生命為中心，它的宗旨和目標就是促進個體生命發展，促進人的全面發展。生命倫理學從倫理學角度致力于生命的發展?？梢?，生命倫理學與“三生教育”在價值本旨上是契合的。生命倫理學中的生命標準對“三生教育”的啟示。
生命倫理學提出了生命的三重標準:生物標準、社會標準和復合標準。生物標準反映人的生物學意義上的存在，主要討論生物學意義上的人的生命從何時開始，到何時結束。社會標準反映人的社會存在，主要討論社會學意義上的人的生命從何時開始，到何時結束。復合標準著重解決上述兩個標準的割裂問題，反映人存在的自然屬性和社會屬性，認為人的生命以生物學生命為基礎，以人格生命為標準。它并不否認受精卵、胎兒的生命意義，也不完全否認胎兒的生存權利，它強調要考慮人的生命的社會性，不能把受精卵或新生兒與完全意義上的具備社會屬性的人相比。生命倫理學提出的生命三重標準，要求“三生教育”關注生命的全過程(從胎兒到腦死亡);關注生命的完整(自然生命、社會生命、價值生命);關注生命的完全(人的生命、非人類形態的生命)。
生命倫理學中的生命屬性對“三生教育”的啟示。生命倫理學提出了生命屬性標準，將人的自然屬性和社會屬性結合起來，試圖在兩者的統一中把握生命。
生命倫理學認為，人的生命是自覺和理性的存在，是生物屬性和社會屬性的結合體，這一界定將人的生命與其他生命區別開來，突出了人的生命所特有的自覺意識和理性活動;同時又將人的生物學生命與人的人格生命相區別。人作為生物體，具有一系列的生物屬性，從受精卵開始到死亡是人類生物學生命的延續，但作為社會成員的人還具有社會屬性，人的生物學生命發育到一定階段即產生自我意識時就形成了人類的人格生命。相對于人的生物學生命而言，人格生命更能反映人的生命的本質意義，是人最明顯的本質特征。生命倫理學提出的生命屬性標準要求“三生教育”首先關注自然生命的存在，這是社會生命存在的前提與條件;更要關注社會生命，將自然生命的直覺、感受、反射等特性引向自覺、理性、創新和發展。
生命倫理學為“三生教育”提供很多道德參考。
從學科的特性上來看，倫理學是關于道德的科學，是一門研究社會道德現象本質及其發展規律的科學。從本質上說，生命倫理學就是一門研究生命道德的科學。
生命倫理學中蘊含著豐富的道德理論與觀念，如人道論、美德論、義務論、生命論、公益論等，這些道德理論與觀念為“三生教育”提供了最基本的理論支撐。生命倫理學中關于道德對生命作用的論述主要體現在兩大方面。一是對生命主體性的提升，包括提高生命的質量、提高生命的創造力、提高生命的智慧;二是對生命發展的規約，包括尊重生命、珍愛生命、護衛生命、體驗生命、發展生命。“三生教育”同樣以這兩大目標為任務，也就是說，“三生教育”不僅要提升生命的自由狀態與生命的主體能力，更要在生命的相互約束中體現生命的真正和諧和本真發展。
生命倫理學為“三生教育”提供了很多價值參考。
價值本質問題在當前學術界爭議很大，主要有需要滿足論、效應論、意義論、功能論、人性論、發展論。但不管怎樣，生命價值都是生命倫理學不可回避的重大理論命題。生命倫理學中對生命價值的論述主要體現在三個方面:一是生命價值的內涵，包括內在價值與外在價值。內在價值是指生命所具有的潛在創造能力或勞動能力，外在價值是指把內在價值發揮出來，為社會創造物質財富和精神財富。生命價值是內在價值與外在價值的統一。二是生命價值的評價標準。判斷生命價值大小主要有兩個因素，生命本身的質量(體力與智力)決定生命的內在價值，是生命價值判斷的前提與基礎;個體生命對社會、對他人的貢獻，決定其外在價值，是生命價值的目的和歸宿。三是生命質量與生命價值的邏輯關系。生命倫理學中的生命價值理論對“三生教育”具有重要啟示:其一，“三生教育”要著眼于提高生命的質量，在相同的條件下，高質量的生命創造的價值就越大;其二，“三生教育”要著力推進生命的創造力，在相同的條件下，生命的創造越大，其創造出來的價值就愈大。其三，“三生教育”要積極規約生命的需要，和諧生命的發展。個體生命的成長總是在一定需要滿足下的自我發展，個體需要的滿足就是生命自我價值的實現過程。在物質財富高度發達的現代社會，個體生命的需要往往超越了現實的可能，抑或以侵犯他人利益而獲得自我價值的滿足;抑或以侵犯集體利益而獲得自我價值的滿足，無論哪種情況，都會扭曲生命的價值，給生命的和諧發展帶來諸多的負面影響，甚至毀滅生命。其四，“三生教育”要把生命價值與生命質量統一起來。價值創造是以提升人的生命質量為目的的，而不是以加大人的生活壓力、降低生命質量為代價的。在現代社會緊張的節奏下，生命價值與生命質量在一定程度上被割裂了，生命質量并沒有因為生命價值的提高而提高，“三生教育”就是要恢復生命質量與生命價值的和諧關系，回歸生命的自由狀態。最后，“三生教育”通過提升個體生命價值，來提高個體的社會價值創造能力，在此基礎上，“推進社會主義核心價值體系的價值實現”。
生命倫理學為“三生教育”提供了很多政策參考。
生命倫理學中的生命倫理政策是進行“三生教育”的政策依據，在“三生教育”中，要結合本國、本地區的生命與衛生倫理政策制定相應的“三生教育”內容，使之符合國家發展的大局。例如，我國對克隆人的倫理立場是主張區別對待治療性克隆和生殖性克隆，禁止進行生殖性克隆人的任何研究，鼓勵和支持以治療為目的的人胚胎干細胞研究，促進我國人胚胎干細胞研究健康發展?！叭逃币罁@個倫理政策，不能超越這個界限來主張任意克隆人以解決生命健康問題，泛化生命神圣論。
生命倫理學為“三生教育”提供了很多法律參考。倫理與法律總是相互輔助的，在某些領域倫理無法解決的問題，必須通過法律來解決。生命領域中的諸多問題單從倫理角度出發是無法得到有效結果的。生命倫理學雖然不是專門研究生命法律的學科，但是它從倫理立場出發，為生命立法、執法提出了很多較為合理公正的建議?，F代生命科學的迅猛發展，使得生命領域中的倫理問題日益增多，促使生命倫理研究不得不借助法律知識來進行深入推進，這一點恰恰表明了生命倫理研究中的法律精神。如關于安樂死的立法過程就是安樂死倫理研究推進基礎上的立法過程。所以，“三生教育”要將與生命相關的法律問題作為重要的教育內容，以法律的精神來推進個體對他人生命、非人類形態生命的尊重、愛護，超越單純倫理意義的道德約束，進入法律強制約束中。
生命倫理學的基本原則對“三生教育”的啟示。
關鍵詞：生命教育；思想政治教育；人學；價值
中圖分類號：D261.1 文獻標志碼：A 文章編號：16720539（2012）06004105
對生命意義的關注主要體現在的人學思想中，通過人與客體（包括自然、社會、人和精神客體）的關系深刻闡述了人的發展從低級到高級演進的三種歷史形態，即從人的依賴到物的依賴，再到人的自由而全面的發展這一不斷的揚棄和超越的辯證過程。人的外在自由和內在自由的生成和發展過程，正是從最本質和最一般的方面概括和思考了人的生命本質、價值與歸宿，也內在地規定了人的存在方式的變革。思想政治教育對象的特殊性要求必須關注受教育者個體的生命質量與生命尊嚴。目前，以人為本和人文關懷已成為當代思想政治教育的主體理念，而人文關懷的根本正是生命關懷，如何通過生命教育對思想政治教育進行新的建構，增強教育的實效性，是思想政治教育人學視閾中的現實責任與使命。
一、生命教育和思想政治教育的契合
生命教育，從狹義上來講主要是對生命本身的關注，包括對個人、他人及一切自然生命的關注。本文所講的生命教育主要是就從廣義上而言，不僅包括對生命的關注，而且包括對生命本質的認識，對生命意義的理解和對生命價值的提升。生命教育與思想政治教育在目標和內容上有許多一致的地方。馬克思認為，教育對于喚起無產者的階級意識，激發其歷史主體精神發揮著巨大的推動作用。馬克思指出：“對于沒有音樂感的耳朵說來，最美的音樂也毫無意義，不是對象，因為我的對象只能是我的一種本質力量的確證，也就是說，它只能像我的本質力量作為一種主體能力自為地存在著那樣對我存在，因為任何一個對象對我的意義（它只是對那個與它相適應的感覺說來才有意義）都以我的感覺所及的程度為限?！盵1]思想政治教育的本質與目的正是從知、情、意、行激發人的主體意識，解放人的思想，充分挖掘人的潛能，追求生命的意義，實現人的全面自由發展的終極目標。雅斯貝爾斯也在《什么是教育》一書中指出：“教育活動關注的是，人的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成，質言之，教育是人的靈魂的教育”。這與生命教育的本質是相契合的，所以，從一定意義上來講，生命教育是思想政治教育人學視閾中的價值訴求。二者的關系主要體現在以下幾個方面。
（一）生命教育是思想政治教育的第一內容
馬克思曾說過：“任何人類歷史的第一個前提無疑是具有生命的個人的存在?！盵2]23青年認知與行為脫節的現象甚為普遍，其中的一個主要原因就是思想教育與生命教育的脫離，失去生命意義的思想政治教育也就成了脫離實際的抽象的東西，這與其本意是相違背的。比如在日常思想政治教育過程中，在教育內容上關注普遍的道德規范、行為準則，而忽視受教育者的生命感受與體驗；在教育方法上以管代導、壓抑生命，只關注受教育者思想性的需要，而忽視受教育者現實性的需要，影響受教育者健康人格的養成。
因此，在思想政治教育過程中，結合生命教育的理念和目標，透過理性思維與人性經驗來探索人性的真善美，啟發受教育者的生命智慧，升華其生命價值，使受教育者認識到自己的生命不僅屬于他自己，更屬于整個社會，對自己生命的負責，也是對家庭對社會的負責，繼而培養和塑造“四有”、“五愛”的社會主義新人?？梢哉f，生命教育是思想政治教育的主要現實責任之一，對于一個沒有生命的人來說，任何的理想都是空的。
（二）思想政治教育是生命教育的有益補充形式
生命教育的實施是一個完整的系統工程，并隨時間和環境的變化而有相應的調整和充實，它并不是通過簡單的一門課程或一項活動，就可以達到教育效果的。在生命教育的課程設置上，獨立的生命教育課可以培養受教育者良好的生命意識，使個體尊重生命和珍愛生命，樹立正確的人生觀和價值觀。但這僅僅屬于基礎層面的生命教育，要使個體真正學會欣賞生命和尊重人生，就必須更加注重精神層面的生命教育，將生命意識內化為個體的情感和需求。目前，國內外學者倡導的以“生命取向”為核心的教育模式，主要有情感型教育、主體型教育、生活型教育、發展型教育、欣賞型教育等。正是基于此，生命教育被逐漸融入到各個學科、各種知識和各項活動之中，潛移默化激發受教育者對生命的熱愛，讓受教育者體驗成長的快樂，從而確立積極進取、健康上進的生活態度和人生目標。思想政治教育面對的是每一個鮮活的個體，它的教育實踐過程實質上是“人的生存和人的發展”教育的滲透過程，這在所有的教育管理實踐中具有不能代替的優勢，是擴寬生命教育發展空間的一種有益補充形式。
（三）生命教育和思想政治教育有著共同的目標要求
生命教育作為思想政治教育的一個重要組成部分而存在，它貫穿于受教育者始終，從受教育者對生命的認識和體驗出發，關注受教育者健康人格的塑造，具有個體性、生活性和科學性的特點，與思想政治教育有著共同的目標要求。
首先，生命教育體現了思想政治教育個性化的特點。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中指出：“動物和自己的生命活動是直接同一的。動物不把自己同自己的生命活動區別開來。它就是自己的生命活動。人則使自己的生命活動本身變成自己意志和自己意識的對象?！彼?，思想政治教育要建立在個體自我認識的基礎上，引導個人在理解本我、自我和超我的過程中獲得生活的意義。生命教育的本質要求正是從每個個體的生理、心理和思想的實際出發，這與思想政治教育要求個性化特點相契合，二者都是從根本上提升個體的生命價值和生活質量。
其次，生命教育體現了思想政治教育生活性的特點。生活與生活方式是歷史唯物主義的重要范疇，馬克思比較重視生活世界的本源性，生活與生產的統一、合規律性與合目的性的統一等都體現了馬克思歷史唯物主義理論的重要特征，也是闡釋馬克思的社會理論不可或缺的組成部分。正如馬克思指出的：“人們為了能‘創造歷史’，必須能夠生活。但是為了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些東西。因此第一個歷史活動就是生產滿足這些需要的資料，即生產物質生活本身?！盵2]31思想政治教育也理應源于生活，從關注受教育者的日常生活入手，開展深入細致的思想工作，幫助其釋疑解惑和解決實際問題，緩解其來自實際生活方面的壓力，培養其養成良好的心理素質，提高應對生活的能力。
再次，生命教育反映出思想政治教育科學性的要求。思想政治教育對象的特殊性，要求思想政治教育必須遵循受教育者生理以及心理的發展規律，從人性化的關懷而非政治性的桎梏來培養受教育者的思想道德品質。意大利教育家蒙臺梭利曾深刻指出：“教育的目的在于幫助生命力的正常發展，教育就是助長生命力發展的一切作為。”[3]所以，生命教育是教育的一個根本內容，對于思想政治教育而言，更應如此。對生命的關懷和以人為本既是思想政治教育得以收到成效的前提保證，也是思想政治教育的終極目標和歸宿。只有將生命意識內化為受教育者的自覺意識和行為習慣，他們才可能成為活動主體，創造生命的意義，這也是思想政治教育自身社會價值的歷史性回歸。
二、在思想政治教育中開展生命
教育的價值探究 生命是人的諸種價值中最基本的形態，生命教育的興起是社會發展的必然。由于現代社會中環境的惡化、資源的枯竭以及疾病、犯罪的蔓延等日益吞噬著人類的生命感，漠視生命、踐踏生命的現象也時有發生，特別是在工具主義價值觀的驅動下，普遍忽視生命存在的意義和價值。重視和倡導生命教育，既是思想政治教育“以人為本”的本質和終極要求，也是思想政治教育的永恒課題。
（一）生命教育是落實思想政治教育“以人為本”教育理念的必然要求
思想政治教育理應是民主社會的基石，應該成為喚醒、弘揚個體內在潛能的力量，但當前的思想政治教育效果并不十分理想，究其原因主要在于：一是思想政治教育中對生命的“缺席”不僅體現在教育內容上，也體現在教育觀念方面。在思想政治教育中，往往推崇“大公無私”、“公而忘私”等奉獻精神，而脫離受教育者的生存實際，甚至異化生命，將思想道德變成了空洞的說教和粗暴的理論灌輸；二是思想政治教育方式的非生命化。傳統的思想政治教育無視受教育者內在情感和精神品性，只是將思想道德教育變成模式化的訓練，壓抑個性和生命發展的多樣性，使思想政治教育缺乏生命力和感召力。總之，“以人為本”是思想政治教育的內在要求，無論從思想政治教育的起源，還是發展的動力而言，都源于生命，這都要求思想政治教育要實現向生命的回歸。
（二）生命教育是人類應對日益嚴重的生存危機的迫切要求
人類在享受自身發展創造成果的同時，也承受著前所未有的災難和威脅。一方面，全球化、網絡化和信息化的加快在給人類帶來便利的同時，也割裂了人與人、人與自然、人與社會之間的聯系，在“斷層”的異化中，人們感到前所未有的彷徨，開始懷疑生命的意義和價值，人們的世界觀、人生觀、價值觀也遭到扭曲；另一方面，社會制度的轉型和社會結構的變更也影響著人們思維方式和價值觀念的轉變，正確處理人民內部矛盾，引導和保證人們的思想朝正確的方向前進是思想政治教育的主要任務和功能之一。在改革開放的攻堅階段，各種矛盾凸顯，人們的思想觀念和價值意識都發生了很大變化，生存的壓力引發了人們更多的生理和心理問題。加強生命教育，已成為整個社會的重要課題和迫切現實需求。
（三）思想政治教育對象的特殊性要求在思想政治教育中加強生命教育
青年是思想政治教育的主要教育對象，而青年又有其身心發展的特殊性。青年時期是確立人生目標和養成良好道德行為習慣的關鍵時期，青年正處于選擇自己發展道路的十字路口，為此，他們中有些人會感到茫然而不知所措，甚至覺得活著沒有意義。在一項關于“對生命的看法”的調查中，對于“你認為自己的生命最寶貴”此問題有28.7%的同學回答了“否”；對于“人生什么都可以舍棄，惟獨生命不能”此問題有35.1%的同學回答了“否”。 [4]可見，幫助青年樹立正確的人生目標，將生命教育工作納入思想政治教育已刻不容緩。學校要通過生命教育引導受教育者以積極的心態去面對生命中的痛苦與失落，正確認識生命的意義與價值，挖掘出生命的潛能，提升其生命的質量。
（四）生命教育研究是加強思想政治教育理論自覺性的必然趨勢
我國生命教育起步較晚，缺乏理論性的指導，更多的是靠思想政治教育工作者自身的經驗來指導和影響受教育者對生命的理解，無法引導受教育者理解更高層次的生命意義和價值，對其出現的思想問題，不能洞察清晰，教育也就缺乏了有效性和針對性。日漸增多的傷人自傷事件從事實上證明了生命教育的緊迫性和針對性，正如第二屆中美精神病學術會議所指出的：“自殺率高與我國生命教育幾乎空白密切相關?！盵5]因此，不論從提高思想政治教育工作者隊伍自身素質的要求上，還是思想政治教育的教育現狀而言，都要求積極探索在思想政治教育中滲透生命教育的理論和實踐，拓寬思想政治教育在新的領域的發展空間。
三、通過生命教育對思想政治教育
體系進行新的建構 通過生命教育對思想政治教育體系進行新的建構，內在地包涵了三個向度，分別為深化人生觀、內化價值觀、踐行生命價值。即通過生命教育深化人生觀，體現思想政治教育的時代性和生命性；通過生命教育內化價值觀，使思想政治教育由靜態轉向動態；通過生命教育踐行生命價值，回歸思想政治教育的人學本質。
（一）通過生命教育深化人生觀：體現思想政治教育的時代性和生命性
中國是一個有著經世致用傳統的倫理古國。思想政治教育長期以來受其影響，具體體現在制定思想政治教育目標時，注重思想政治教育的政治化目的和社會性整體利益，忽視個體的生命需求，使教育淪為空洞的抽象，受教育者無法理解其深刻的內涵，結果不僅達不到教育效果，反而使其對思想政治教育產生抵觸情緒。
當前，思想政治教育仍需堅持愛國主義、集體主義和社會主義教育這一主旋律，但必須把生態教育、健康教育、情感教育、抗挫折教育等內容融入到思想政治教育中去，使其內容更具新意，富于時代性和生命性。所謂時代性，就是讓思想政治教育及時反映人類社會的發展變化，以關注一切生命及其未來為終極目標，不斷滿足社會和人類的新需要，使思想政治教育具備更強的生命力；所謂生命性，是指挖掘思想政治教育內在的生命關懷因素，構建一種以生命為中心點和統一點的思想政治教育內容體系。
（二）通過生命教育內化價值觀：使思想政治教育由靜態轉向動態
長期以來，我們的思想政治教育方法單一，不重視與教育對象的互動交流，忽視受教育者所處的具體情境，把思想政治教育簡單地看成從社會需要出發去實施規范個體的過程，把受教育者當作“美德袋”進行灌輸教育。在這種教育情境中，受教育者往往缺乏主動性，將道德規范視為強加于自己的異己力量，感受不到生命的價值和道德的幸福。杜威批評這種從行為和情景中抽象出來而孤立講述的道德學科，認為它就像離開肉體的骷髏，也好似不要學生跳入水池而光給他講游泳術一樣地可笑。造成這種現象的主要原因是因為忽視了道德活的基礎，即生命本身。正如關懷倫理學家內爾?諾丁斯所認為的，人的關懷能力來源于被關懷的體驗。因此，只有通過教育者和受教育者之間平等的交流對話，開展各項有意義的教育活動，才能讓受教育者在體驗中獲得對某種價值和道德的認同。
思想政治教育的改革方向之一，就是要幫助受教育者感受生命的真實性，進而增強他們的生命活力。而受教育者的生命狀態是一個動態的、本原的世界，要求思想政治教育深入到他們的學習生活、交往生活和日常生活，幫助他們通過生活不斷揭示“生活世界”的意義。因此，思想政治教育要時刻關注受教育者的生命狀態，變靜態教育為動態教育，重視受教育者個體內在的精神需求，增強應對生活挑戰的能力。
（三）通過生命教育踐行生命價值：回歸思想政治教育的人學視閾
人是勞動的前提，又是勞動的結果。在理論中，勞動被置于基礎、本源乃至中心的地位，人在勞動中而且也只有在勞動中才能能動地表現自己，實現人的肉體的和精神的潛力，表現人的生命的創造性社會本質，從而確證人在世界上的歷史地位和意義。正如恩格斯指出：“勞動對于人類形成的作用達到這樣的程度，以致我們在某種意義上不得不說：勞動創造了人的本身。人是勞動的前提、主體，也是勞動的產物、結果，這兩者是不可分割的，是互為因果的?！盵2]508因此，回歸思想政治教育的人學視閾，通過生命教育踐行生命的價值，是唯物史觀的價值出發點和歸宿點。
生命教育凸顯了人的自我表現與自我肯定，人正是通過自己創造性的勞動實踐去滿足自我、他人和社會的需要，體現了人的本質力量的實現、展開的過程。要實現生命的價值，還要對價值進行正確的評價，即發揮好思想政治教育的評價功能，評價是發現價值、實現價值和表現價值的手段。在人學視閾中，對思想政治教育的生命價值給予正確的評價能更好地引導和促進人的價值的實現。因為，人的價值不是一種抽象的概念，而是通過人的不斷實踐來實現和完成的，人也因此而成為現實的主體而實現了自身的生命價值。
參考文獻：
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[3]鄧濤.教育視野里的生命教育[J].教育育人，2002，（8）：2.
教育的本源是什么？教育為什么而發生？這是每個人面對教育時所必須弄清楚的問題，一直以來，人們把教育理解為一種社會現象，把社會政治、經濟、文化的要求作為教育的本源，不知不覺偏離了教育的本真。根本上說，教育是一種培養人的活動，個體的人才是教育真正關注的對象，人的生命才是教育的真正本源。正如雅斯貝爾斯所言“：教育活動關注的是，人的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成，質言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積?！?/p>
由此可見，關注人，關注人的生命發展是教育的本質所在，是教育的內在規定性所致。教育是建立在學生個體生命基礎上的一種活動，認真解讀個體生命，發現個體生命的價值，理解個體生命的意義，傾聽個體生命的律動是教育有所作為的一個前提性條件和基礎；教育是直面人的生命的一種活動，教育就其本意來說，是直面人的生命，通過人的生命、為了人的生命的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業；
教育是喚醒人的生命意識的一種活動，人之特殊就“特”在，人雖來自于物，卻能超越于一切物之上，人是生命的存在，卻又超越了生命的局限。人就是這樣一種仿佛來自兩個世界、生活在兩個天地，既近似于禽獸而又類于天使，身上充滿了“二律背反”式的矛盾，既“是其所是”而同時又“是其所不是”的那種存在。因此，人之生命本質需要教育的喚醒，使人在“是”的基礎上超越“是”的存在，使生命價值不斷躍遷和提升，不斷走向解放和自我超越。可見，遵循人的本性及生命的發展，喚醒人的生命意識，超越人的本我是教育的天然使命。
然而，在世俗與功利的驅動下，現代教育卻不能遵循教育的本性而適度發展，在不知不覺中異化了自己，導致自己偏離了正確的發展軌道，迷失了自己追求的精神家園，遮蔽了自己塑造人的靈魂的真諦，使生命不能承受之重。具體的表現為：人文教育的失落，缺失了生命的另一半；教育與生活的割裂，喪失了生命的意義；絕對主義的客觀知識，泯滅了生命的靈性和創造；極端的道德理想主義，培育無根的生命；規訓、壓抑自由的生命；
可以毫不夸張地說，現代教育在悄無聲息中將教育的生命關懷喪失殆盡，將教育的目的演變為社會的要求，將教育的衡量尺度和追求目標從人的生命發展錯位于物的追逐中，從崇高的理想墜入平庸的現實中，最終將教育的靈動性廉價出賣。正如理查德·利文斯通（RichardLivingstone）所言：“教育的職業性和社會性誠然重要，但舍掉其精神性則是致命的，它之所以致命，是因為可能長時間看不到缺少精神性，就如同一種不知不覺加重的病患一樣。一個國家會因此受苦，直到病入膏肓才認識到病情的嚴重?！苯逃漠愖冃枰覀儗徦?，教育的偏離需要我們校正，生命是教育的本源，生命的發展是教育的追求，解決現代教育的危機，需要尋求一條合理而又可行的路徑，讓教育回歸本真，回歸生命。
二、童謠，教育的生命回歸
童謠，《毛傳》解釋《詩經》中“心之憂矣，我歌且謠”時說，“曲和樂曰歌，徒歌曰謠”?！俄n詩章句》中說“有章曲曰歌，無章曲曰謠”。由此可知，古時的童謠指傳播于兒童之口的沒有樂譜的歌謠。現代的童謠則指兒童喜愛并相互傳唱的有音律節奏的歌謠，既包括傳統意義上的無樂自誦的童謠，也包括現代意義上的兒歌。童謠在其教育意義上具有主體性、交往性和體驗性的特點，童謠與教育的融合是一種自然的融入，是教育回歸本真的一條相對獨立而又清晰的路徑，有著一種“踏雪無痕”的意境。
1.童謠的主體性，生命的基本品質
所謂主體性，是指人作為社會實踐活動的主體的質的規定性，是與客體相互作用中得到發展的人的自覺、自主、能動和創造的特征。作為主體的人是自由的主體，是自主選擇的主體。而自由是主體生命的基本品質，是生命的內在需求。教育關照學生的生命，就是要給學生真正的自由。真正的自由“是獨立于別人的強制意志的；而且它能夠和所有人的自由并存，它是每個人由于他的人性而具有的獨一無二的、原生的、生來就有的權利。當然，每個人都享有天賦的公平，這是他不受別人約束的權利，正如他不能以同樣的權利約束別人”。真正的自由也是解開個體內在的束縛，使生命不斷飛躍升華的過程，是生命的否定之否定。這種自由就是鼓勵個體不斷走進所選擇的未知天地去探索；這種自由就是發現自身內在的意義，這種意義來自于敞開心扉傾聽自己內部復雜的感受；這種自由就是個體在生活中不斷重新認識自己，是一個過程而不是最終結果。
自由是人生命存在的根本，是生命自我實現的前提，也是人類存在的一種最高境界。生命的自由“不能在必然性領域里尋到，只能存在于超必然性的世界”，它需要教育的喚醒，需要教育主體間靈魂的交流。童謠的主體性，根基在于主體的自主性，即學生有自主決定的自由。學生主體在基于童謠的教育中有自由的空間，能夠自由地表達思想，自由地交流。它充分體現出對學生的尊重，是對人性的一種肯定，是探索人類本質的真正自由?；谕{的教育，是對學生個體的解放，它為學生營造了一個寬松、自由、和諧、不受束縛的氛圍，體現著對學生生命的關照，對個體生命價值的彰顯?；谕{的教育并不是對學生的放任，而是給學生一種自由的空間，是學生從內心真正獲得自由。從根本上說，基于童謠主體性的教育，就是給學生兩種不同領域的自由：一種是行為領域的自由，表現為行動的自由，行為的自由包括主體自由和社會自由；另一種是精神領域的自由，這是一種個性自由。由此，基于童謠主體性的教育，就是解放作為主體的學生是其獲得自由的教育，是關注學生生命的教育，它追求的目的是生命的基本品質———自由。
2.童謠的交往性,生命的真實展現
交往是一種行動者之間以語言為媒介的相互理解相互合作的主體間活動，交往的目的是達到相互理解，只有在相互理解的基礎上，人與人之間形成共識，才能走出單子式個人誤區，使個體行為合作化，人與人之間和諧統一。在教育中，交往是一種有目的的活動過程，它是師生之間或生生之間為了協調、溝通、達成共識或為了實現某一目標而進行的雙邊活動。交往是學生生命的展現，在交流和對話中學生的生命潛能得以發揮和挖掘，個體的生命價值得以展現和升華。
在交往中，主體間地位是平等的，其本質是人與人的相遇，彼此“進入”，而不是將教師放在控制者的位置上。在馬丁·布伯看來，“我—他”關系不是真正的關系，真正的關系是兩者之間發生的，是相互的雙向關系，“我—你”才是真正的關系。因此，“我”“你”交往是進行思想交流、情感溝通、知識往復、智慧交融的重要方式，是生命的相互燭照，是存在的相互趨近，是生命的真實展現。
童謠的交往性是指以童謠為載體，教育者和受教育者之間是就童謠進行平等交流、相互對話的過程。它改變了以往教育過程中教師“傳道、授業、解惑”的傳統控制者的角色，強調了師生關系是主體—主體的關系，同時把這種關系擴展到學生生活的各個交往領域（如生—生交往），把教育過程視為多極主體圍繞共同客體而進行交往的過程。它強調要把學生的生命當作教育的終極追求，把學生生命的交融與發展作為最終目的，它是教育過程成為一種師生共享知識、精神和意義的過程，它強調交往的主體間走進彼此的內心世界，雙方的生命在對話和交流中接受洗禮和啟迪。所以說，童謠的交往性是生命的真實展現。
3.童謠的體驗性，生命的存在方式
體驗是指主體與客體之間一種特殊的關系狀態，是主體對客體在主體內心中的地位、意義、價值與自我同一性的把握和確認，體驗的結果是形成主體對客體的態度、情感、感受和領悟。體驗是生命存在的方式，蘊涵著生命的意義。叔本華提出的生命認識論，認為生命只有在體驗中才有意義，生命是通過每一個個體的體驗而證明的存在，“世界當然不是指理論上可以認識的世界，而是生命進程中可以體驗到的世界”；
狄爾泰提出生命本體問題，將“體驗—表達—理解”視為3種生命過程；伽達默爾認為體驗使人的求知過程更加接近人的生命本身。所以，只有在體驗中才能感悟生命的真諦，領悟生命的意義。體驗具有鮮明的主觀性、獨特的個體性、豐富的情感性和深刻的感悟性的特點，正因為這些特征，使體驗更容易深入到個體的生命深處，成為生命存在和發展的重要方式。
童謠的體驗性，首先是指童謠可以作為一種資源，童謠中含有豐富的生命元素，師生雙方在童謠的誦讀與吟唱中可以體會生命的發展與意義；其次，童謠可以作為一種體驗的方式，學生通過童謠活動與童謠游戲等體驗式的活動去感悟生命的可貴及對生命的積極關懷，形成對生命正確的認識與態度。童謠的體驗性，也就是讓學生主體去經歷、感受、理解蘊涵在童謠里的生命氣息，不是教師的耳提面命，它超越了符號知識對主體的束縛，解放了學生的感官與身心，可以讓個體全身心地投入到童謠的世界，以童謠為載體去體悟生命的發展，感受生命的價值與意義。
三、基于童謠的生命教育構建
基于童謠的生命教育是面對生命、遵循生命特性、全面提升生命質量和品質的教育。建構生命化的教育必須以生命的本體構成和生命的特點為依據，但“我們的困難在于我們對于生命知道的太少。我們知道人制造的是什么，但我們不知道人是什么……或者說，現代人的悲劇在于人是這樣一個存在：他竟忘了‘人是誰’這個問題”。為此，我們必須了解何為生命，生命為何。存在主義哲學把生命視為一種存在“，存在先于本質”，生命即為“在者”，“在”為“在者”的前提，“在”總是“在者”之“在”。而“在”具有個體性、情境性。因此，生命需要理解、體悟，“自然我們解釋，生命我們理解”。
法國哲學家柏格森則從生命直覺出發認識生命，“生命不是位置，而是變化，不是數量，而是質量，它是流動的、執著的創造，是綿延。”為此，生命需要直覺以及直覺和知性的互補。狄爾泰以一種歷史文化哲學的思維來理解生命，他認為體驗是生命的基本形式，“在生命的立場上，沒有一條通過超出意識里包含的東西以達到某種超驗的東西的證明途徑。自我和他物或外界，都只不過是些包含于或存在于生活體驗之中的東西”所以，體驗是認識生命的唯一途徑?；谕{的生命教育構建就是在上述生命哲學的關照下建構出的一種實踐操作策略，具體包括以下途徑：
1.開設童謠課程，認識真實生命
教育回歸生命，對學生進行生命化的教育必須以認識生命、了解生命為前提。開設有關生命教育的課程，進行專門化教育是認識生命的有效形式。因為在課堂上，通過有目的、有計劃地進行生命意識的熏陶、生命能力的培養，可以讓學生更好地了解生命的發展，懂得生命的珍貴。但傳統形式的課堂組織及教材意義的編訂，教師成為一種權威，學生淪為被動的接受者。這種被動性不僅表示學生在課堂上缺少判斷和理解，好奇心減弱，導致思維混亂，是學習成為一樁苦差事而索然無味，更表明這種教學脫離了學生主體，造成對個體生命的壓抑。
因此，需要建立一種生命化的課堂，其目標不光是知識的傳授，也為促進學生個體生命自由而全面的發展。通過對童謠及其特性的研究發現，開設專門童謠課程，把有關生命的知識融入到童謠中的生命教育，不僅可以引起學生的好奇心與興趣，進而促進他們積極的思維，而其還可以推動他們認真地體會童謠中所包含的生命意蘊，從而形成對生命的正確認知與態度。具體操作上，教師可以選擇一些具有生命韻味的童謠讓學生吟唱，在唱中學。另外，在課堂中，教師可以組織學生一起創編童謠，讓學生把自己對生命的感受融入童謠中，在創作中體味生命意義。
2.營造童謠氛圍，關照靈動生命
教育若要回歸本真，達于“反魅”，那么了解一般人對教育得以實現的人類環境產生的心境，以及有關人（無論是受教育的兒童還是作為教育者的成人）在其中產生的直覺具有極大的意義。因為事實證明，教育的成功與否往往取決于生活環境中一定的內部氣氛和教育者與受教育者一定的情感態度。換言之，學校的教育氣氛對兒童的生命發展具有重要的影響，這種影響具有極大的自然性和隱蔽性，在情境的交流中，在愉悅的氛圍中，兒童受到潛移默化的教育?；诮逃諊闹匾饔?，學校應該形成一種生命關照的教育哲學或教育理念并以其為指導，同時以童謠為載體，營造出一種關懷兒童生命的教育氛圍，是學生時時處在生命律動的氣息之中，浸潤在生命的陽光之下。
在實踐中，學?？梢越洺Ｅe行一些以生命為主題的童謠創作比賽以及其他的一些童謠活動，通過豐富多彩的活動，讓學生全方位地感悟生命，學會生命保護與自救。學校也可以在學生經常活動的場所張貼一些生命主題的童謠，讓他們時時接受生命的教育，如可在操場周圍張貼童謠《健身操》“伸伸胳膊動動腳，每天來做健身操。左三拍，右三拍，抬抬頭，彎彎腰。增進健康多運動，珍惜生命最重要”?？傊?，讓生命化的童謠彰顯在學校的每一個角落，讓學校的每一面墻都具有教育意義。
3.構建童謠生活，伸展自由生命
教育要完成本真的回歸，達成生命的喚醒，扎根現實世界，走進真實生活是其最真實、最堅定的基礎。生活世界才是生命最具體的存在場所，它為生命救得意義和價值提供了真實的環境。所以，回歸生活世界是教育獲得生命力的唯一出路。另外需注意，成人的生活世界與兒童的生活世界有著顯著的區別，兒童的生活世界是一種充滿童真的、兒童可經驗的并且符合他們認知和興趣的情境。童謠表達了兒童對生活的理解，是一種源于生活、表達生活、改變生活的文字作品，也是兒童生活世界與心靈世界的真實寫照。學校生活的方方面面、時時刻刻都可以成為童謠的良好素材和傳唱歌謠的有利時機，都可以成為校園歌謠的內容來源?？梢哉f童謠基于學生的生活，來源于學生的生活，最后又回歸到學生的生活。兒童生活世界從另一個意義上來說就是童謠的世界。
