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第1篇

［關(guān)鍵詞］意境；文學(xué)創(chuàng)作；特征；方法

意境，通俗地講指文藝作品或自然景象中所表現(xiàn)出來(lái)的情調(diào)和境界。在我國(guó)文學(xué)史上，優(yōu)秀的詩(shī)詞曲賦作品，都蘊(yùn)含著美的意境，意境成為長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)抒情文學(xué)創(chuàng)作傳統(tǒng)中錘煉出來(lái)的一個(gè)重要美學(xué)范疇。因此，創(chuàng)造意境是抒情文學(xué)創(chuàng)作的關(guān)鍵所在，而意境也成為抒情文學(xué)永遠(yuǎn)的靈魂。

一、意境的藝術(shù)特征

首先，在情感的基點(diǎn)上，意與境互相滲透，和諧統(tǒng)一。意境不是單一的結(jié)構(gòu)體。王國(guó)維在《人間詞話乙稿序》中說(shuō)：“文學(xué)之事，其內(nèi)足以攄己，而外足以感人者，意與境二者而已。上焉者意與境渾，其次或以境勝，或以意勝。茍缺其一，不足以言文學(xué)。”這就是說(shuō)，意境是由意與境，主觀與客觀兩方面要素組成的。其次，意境是一個(gè)和諧廣闊的情感活動(dòng)的藝術(shù)空間，具有豐富的蘊(yùn)藉和情思內(nèi)涵。意境描寫景物和人物，目的不是為了給景物和人物本身構(gòu)造形象，而是為了創(chuàng)造一種藝術(shù)境界。它是一種特有的空間。意境和意象是不同的。一般說(shuō)，象是具體的物象，意象通常指一個(gè)單一的事物形象。而意境則是物象與物象之間多重復(fù)合聯(lián)系所構(gòu)成的一種耐人尋味的場(chǎng)景、氛圍、畫面、情調(diào)、韻味，是“境象非一，虛實(shí)難明”的化境，是意象與意象互相作用產(chǎn)生出新質(zhì)的一種藝術(shù)空間。再次，意境能夠引發(fā)讀者的想象和思索。意境形象需要依賴意象，可是意境形象的具體性，并不直接體現(xiàn)在單獨(dú)的意象身上，意境的意味無(wú)限性，存在于意象與意象之間的功能結(jié)構(gòu)所形成的藝術(shù)空間上，因而，依靠感受、體驗(yàn)和分析個(gè)別有限的意象，是不能把握意境的豐富內(nèi)涵的。

二、意境創(chuàng)造的過(guò)程與方法

創(chuàng)造意境的方法，主要是通過(guò)意象的選擇與組合，創(chuàng)造具有境外之境、象外之旨的藝術(shù)空間，要點(diǎn)在于處理好形與神、虛與實(shí)的和諧契合，即要做到形神兼?zhèn)洹⑻搶?shí)相生。意境的虛實(shí)結(jié)合，有兩條途徑，即寓虛境于實(shí)景的方法與化情思為景物的方法。

（一）寓虛境于實(shí)景

寓虛于實(shí)，以實(shí)顯虛，這種虛實(shí)隱現(xiàn)的莫測(cè)變化和靈活運(yùn)用，是各類藝術(shù)都需要的表現(xiàn)方式，因?yàn)榍擅畹靥幚硖搶?shí)關(guān)系，是達(dá)到以少總多、以一當(dāng)十的藝術(shù)效果的重要途徑。這種方法在中國(guó)傳統(tǒng)的戲曲和繪畫藝術(shù)當(dāng)中有著廣泛的應(yīng)用。在抒情性文學(xué)的意境中，其主要表現(xiàn)為“形”與“神”的關(guān)系。即作者把作品中所描繪的實(shí)景與在實(shí)景之外通過(guò)比喻、暗示、象征等手法形成的想象的虛境交融在一起，從而呈現(xiàn)出一個(gè)似有實(shí)無(wú)，似無(wú)實(shí)有，若有若無(wú)，亦有亦無(wú)的境界。

（二）化情思為景物

情感貫穿于文學(xué)創(chuàng)作的全過(guò)程，是文學(xué)作品不可缺少的特有內(nèi)容。寓虛境于實(shí)境，化情思于景物，這兩種創(chuàng)造意境的途徑，都具有因小見大，以少總多，用有限表現(xiàn)無(wú)限的功能。它們不是互相對(duì)立完全分離的。在創(chuàng)作過(guò)程和具體作品中，它們往往是同時(shí)存在、互補(bǔ)互成的。唯有熟諳了這種相互結(jié)合相互轉(zhuǎn)換的關(guān)系，方能做得出情澄意深，氣象萬(wàn)千的意境。意境有不同的類別。在意境的創(chuàng)造過(guò)程中，由于作家的個(gè)性、風(fēng)格和表現(xiàn)方法上的差異，意與境兩者的相互關(guān)系尤其是顯現(xiàn)形式也會(huì)不同，因此產(chǎn)生出意境的不同形態(tài)。一般來(lái)說(shuō)，意境可劃分為兩類：無(wú)我之境和有我之境。無(wú)我之境的特點(diǎn)是什么？王國(guó)維說(shuō)：“無(wú)我之境，以物觀物，故不知何者為我，何者為物”。“無(wú)我之境，人惟于靜中得之。”嚴(yán)格地說(shuō)，詩(shī)在任何境界中都必須有我，都必定是我性格、情趣和經(jīng)驗(yàn)的返照，寫在詩(shī)中之物，也都已是情感的眼睛看出來(lái)的另一種自然風(fēng)貌。有我之境的特點(diǎn)是什么？王國(guó)維說(shuō)：“有我之境，以我觀物，故物皆著我之色彩。”“有我之境，于由動(dòng)之靜時(shí)得之。”有我之境，不是以我代物，不是唯我之境，而是詩(shī)人感情比較強(qiáng)烈，非把自己的情懷傳遞到景物上去渲泄不可，于是他所捕捉到的景物，也都染上了濃烈的情感色彩，成為明顯的“情物”。無(wú)我之境與有我之境在主體情感表現(xiàn)形態(tài)上的區(qū)別，同它們形成過(guò)程的差異有關(guān)。無(wú)我之境的產(chǎn)生，往往是先有景物，使詩(shī)人見景生情，情是由景引起的，感受上是主動(dòng)的，情是被動(dòng)的。所以，在意境形象中，景較突出，情則比較隱約。

第2篇

>> 泰州小學(xué)生課堂學(xué)陶藝制作 感受傳統(tǒng)手藝魅力 傳統(tǒng)鐵匠手藝了得 中國(guó)傳統(tǒng)手藝 手藝的“寓言” 托爾斯泰的手藝 母親的手藝 手藝的智慧 灰飛煙滅的手藝 手藝的價(jià)值 手藝的黃昏 戰(zhàn)略的“手藝” 《手藝的思想》 冬閑忙著學(xué)手藝 外婆教我學(xué)手藝 去遠(yuǎn)鄉(xiāng)學(xué)手藝 游走云南學(xué)手藝 老手藝的動(dòng)漫戰(zhàn)衣 老手藝的新鮮魔力 值錢的是手藝 手藝的極處是人生 常見問(wèn)題解答 當(dāng)前所在位置：l,2005-05-28。

參考文獻(xiàn):

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Art Phenomenological Study on the Three Pairs of Domains in Traditional "Handcraft"

WANG Wen-jie

(School of Art, Nantong University, Nantong, Jiangsu 226007)

第3篇

相對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)模式來(lái)說(shuō)，運(yùn)用PBL教學(xué)方式能更好的激發(fā)學(xué)生思考。但也有教育研究者指出，PBL教學(xué)方法因取消了基礎(chǔ)理論講授，不利于學(xué)生掌握完整的醫(yī)學(xué)基本理論，基礎(chǔ)知識(shí)可能欠扎實(shí)［1］。有學(xué)者提出，未來(lái)的醫(yī)學(xué)教育不應(yīng)成為單純的自學(xué)教育，在醫(yī)學(xué)教育初期，PBL應(yīng)與傳統(tǒng)的講授式教學(xué)相結(jié)合［2］。因此，從理論上來(lái)說(shuō)，在傳統(tǒng)授課基礎(chǔ)上融入PBL教學(xué)理念，聯(lián)合兩種教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)，可能有助于提高教學(xué)效果。本研究以肺心病雙語(yǔ)教學(xué)為平臺(tái)，探討“強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合”的實(shí)際教學(xué)效果。

1教學(xué)方法的實(shí)施

1．1成立教師課題組

本次PBL教學(xué)與雙語(yǔ)教學(xué)由教師課題組成員承擔(dān)，均來(lái)自廣州醫(yī)學(xué)院第一附屬醫(yī)院。教師組成員包括呼吸內(nèi)科教授3名(來(lái)自廣州醫(yī)學(xué)院第一附屬醫(yī)院廣州市呼吸疾病研究所)，心血管內(nèi)科教授1名(來(lái)自廣州醫(yī)學(xué)院第一附屬醫(yī)院心血管內(nèi)科)，教學(xué)管理人員1名(來(lái)自廣州醫(yī)學(xué)院第一附屬醫(yī)院教學(xué)管理科)。教師組成立后，首先由教學(xué)管理人員提供近3年的雙語(yǔ)教學(xué)學(xué)生評(píng)價(jià)，然后進(jìn)行師資培訓(xùn)，主要包括雙語(yǔ)授課方法以及關(guān)于PBL的教學(xué)理念與技巧的培訓(xùn)。1名呼吸內(nèi)科教授根據(jù)教學(xué)大綱承擔(dān)授課任務(wù)(含PBL教與授課)與病例設(shè)計(jì)，另有1名呼吸內(nèi)科教授根據(jù)教學(xué)大綱承擔(dān)出題任務(wù)，教師組內(nèi)其他教授協(xié)助資料收集整理校對(duì)等工作，教學(xué)管理人員協(xié)助規(guī)范教學(xué)流程。

1．2教學(xué)目的

根據(jù)教學(xué)大綱，肺心病的教學(xué)目的是:了解慢性肺源性心臟病(簡(jiǎn)稱肺心病)的基本病情，熟悉其失代償期的臨床特點(diǎn)，肺心病的診斷、鑒別診斷和治療原則。其教學(xué)要求是:①掌握肺心病的診斷、鑒別診斷和治療原則;②肺心病代償期和失代償期的臨床特點(diǎn)。③肺心病的概念和主要發(fā)病機(jī)制。熟悉:①肺心病失代償期的治療;②肺心病緩解期的治療和健康教育。

1．3學(xué)生分組

參加本次教學(xué)研究的學(xué)生來(lái)自廣州醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)療系2007級(jí)五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科，共234名，分為兩大組，臨床一組122人，臨床二組112人。臨床一組122人，分為4個(gè)小組，每組30－31名學(xué)生。

1．4課程教學(xué)設(shè)計(jì)

臨床一組采用課堂雙語(yǔ)講授并融合PBL教學(xué)理念，教師組成員除了學(xué)習(xí)PBL的教學(xué)理念與技巧外，還要針對(duì)教學(xué)大綱，結(jié)合肺心病的教學(xué)目的，設(shè)計(jì)病例，病例設(shè)計(jì)要求逐層深入。在正式開課前，每個(gè)小組選派1名代表提前1周與教師組見面，授課教師根據(jù)教學(xué)大綱細(xì)化重點(diǎn)理論問(wèn)題，同時(shí)提供病例，確定好授課流程，根據(jù)課時(shí)情況確定好各小組討論時(shí)間及教師講授時(shí)間與點(diǎn)評(píng)時(shí)間。教師組成員要求臨床一組學(xué)生針對(duì)以下問(wèn)題進(jìn)行準(zhǔn)備工作:肺心病的發(fā)病機(jī)制、病理及病理生理;產(chǎn)生肺動(dòng)脈高壓的原因;肺心病是心臟病變特點(diǎn);由肺、心功能不全而引起全身多系統(tǒng)病變的特點(diǎn)是什么;肺心病代償期和失代償期的臨床特點(diǎn);肺心病的診斷方法;長(zhǎng)期家庭氧療的適應(yīng)癥等。并結(jié)合病例進(jìn)行具體分析。學(xué)生代表組織各小組學(xué)生學(xué)習(xí)理論知識(shí)、查閱文獻(xiàn)、集體小組病例討論，各組學(xué)生代表匯總集體意見，最后在課堂上發(fā)言，發(fā)言內(nèi)容涵蓋一定的英語(yǔ)詞匯。臨床二組則進(jìn)行傳統(tǒng)的課堂雙語(yǔ)講授方式。

1．5課程實(shí)施過(guò)程

開課后，臨床一組授課過(guò)程為:首先由各小組學(xué)生代表上臺(tái)發(fā)言，根據(jù)具體病例分析，回答學(xué)習(xí)主題中的問(wèn)題，由臺(tái)下的學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)及討論，同小組學(xué)生予以補(bǔ)充，該階段主要以生生互動(dòng)及自主性學(xué)習(xí)為主、教師引導(dǎo)為輔。最后在設(shè)定時(shí)間內(nèi)由教師對(duì)肺心病理論知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的和重點(diǎn)內(nèi)容講解以及點(diǎn)評(píng)，指出學(xué)生不足及有待改進(jìn)的方面。臨床二組則進(jìn)行傳統(tǒng)的課堂雙語(yǔ)講授方式。兩個(gè)大組均在課前及課后進(jìn)行雙語(yǔ)病例題測(cè)試，兩大組的測(cè)試題不同，共15道病例單項(xiàng)選擇題，每題1分，其中英文病例選擇題為3題。測(cè)試方向主要分為肺心病病理基礎(chǔ)以及小病例的診斷、治療及處理。

2統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

所有數(shù)據(jù)均以SPSS軟件建立數(shù)據(jù)庫(kù)，采用方差齊性檢驗(yàn)、t檢驗(yàn)等方法進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，各大組課前及課后比較采用配對(duì)t檢驗(yàn);兩組比較采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，以P＜0．05(雙側(cè))為有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

3結(jié)果

3．1臨床一組授課前后比較

（表略）

3．2臨床二組授課前后比較

（表略）

3．3臨床一組、臨床二組課前測(cè)試分?jǐn)?shù)比較

（表略）

3．4臨床一組、臨床二組課后測(cè)試分?jǐn)?shù)比較

（表略）

3．5臨床一組、臨床二組課前課后測(cè)試分?jǐn)?shù)差值比較

（表略）

4討論:

《本科醫(yī)學(xué)教育全球標(biāo)準(zhǔn)》提到醫(yī)學(xué)院所訂的課程計(jì)劃及教授方法應(yīng)該確保學(xué)生能對(duì)自己學(xué)習(xí)過(guò)程負(fù)責(zé)，并為他們終身自學(xué)打下基礎(chǔ)［3］。因此，如何提高醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和終身學(xué)習(xí)能力問(wèn)題備受關(guān)注，鑒于“以問(wèn)題為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)(Problem-basedLearning，PBL)”教學(xué)模式在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維和解決問(wèn)題的能力方面有著良好效果和自身優(yōu)勢(shì)，已被國(guó)內(nèi)外愈來(lái)愈多的學(xué)校所認(rèn)同或采納。但也有教育研究者指出，PBL教學(xué)方法因取消了基礎(chǔ)理論講授，不利于學(xué)生掌握完整的醫(yī)學(xué)基本理論，基礎(chǔ)知識(shí)可能欠扎實(shí)［1］。基于這種理論，本研究以肺心病雙語(yǔ)教學(xué)為實(shí)踐平臺(tái)，探討不同教學(xué)模式的教學(xué)效果。研究結(jié)果顯示:第一，兩種教學(xué)模式，均可使學(xué)生成績(jī)有明顯提高，差異呈顯著性(P＜0．000)，臨床一組授課后測(cè)試分?jǐn)?shù)為8．4754±2．11728(滿分15分)，臨床二組為9．2679±2．07074(滿分15分)，提示教師按照教學(xué)大綱對(duì)課程進(jìn)行講授，而測(cè)試題又符合教學(xué)大綱要求，聽課的學(xué)生均可以較好的完成病例選擇測(cè)試題;第二，兩組授課前分?jǐn)?shù)比較顯示臨床一組的成績(jī)較臨床二組低，差異呈顯著性(P＜0．009)。這點(diǎn)應(yīng)引起教師的重視。

有報(bào)道認(rèn)為，應(yīng)用PBL教學(xué)方式的學(xué)生，在學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)習(xí)能力方面都顯著優(yōu)于采用其他教學(xué)方式的學(xué)生［4］;而且從本研究的課程設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，臨床一組提前1周開始對(duì)理論知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)，查閱文獻(xiàn)，集體討論，而臨床二組并未強(qiáng)調(diào)進(jìn)行課前預(yù)習(xí)。從測(cè)試題的方向來(lái)看，主要分為肺心病病理基礎(chǔ)以及小病例的診斷、治療及處理，只要理解理論基礎(chǔ)的重點(diǎn)，選擇正確的選項(xiàng)并不難。但測(cè)試結(jié)果表明，授課前臨床一組成績(jī)較臨床二組不但不高，而且低于臨床二組。說(shuō)明課前1周有指引的自學(xué)(預(yù)習(xí))并未更好地使臨床一組的學(xué)生正確理解肺心病基礎(chǔ)理論要點(diǎn)。換言之，這樣的測(cè)試結(jié)果要從兩方面來(lái)看，一方面，學(xué)生在自學(xué)過(guò)程中掌握疾病重點(diǎn)知識(shí)的能力不足，學(xué)生常常喜歡在考試前等教師來(lái)劃重點(diǎn)也是從另一個(gè)側(cè)面反映了這一點(diǎn);另一方面，教師實(shí)施給予的指引也需要改善，師資力量有待進(jìn)一步加強(qiáng)。該方面的研究結(jié)果與周瑞等人報(bào)道一致，他們認(rèn)為PBL教學(xué)適用于具備一定基礎(chǔ)知識(shí)的畢業(yè)后工作的醫(yī)生，對(duì)于學(xué)生而言，面對(duì)眾多資料，常常存在“該學(xué)多少和該學(xué)哪些”的困惑，導(dǎo)致課前學(xué)習(xí)效率并不高［2，5］。另外，本研究還對(duì)臨床一組和臨床二組授課后測(cè)試分?jǐn)?shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果提示臨床一組的成績(jī)低于臨床二組，差異呈顯著性(P＜0．004);同時(shí)，臨床一組與臨床二組在授課前后的成績(jī)提高方面并無(wú)顯著性差異(P=0．964)，說(shuō)明融入PBL理念的傳統(tǒng)雙語(yǔ)授課模式并不優(yōu)于傳統(tǒng)雙語(yǔ)授課。換言之，在課堂上，如果完全是教師講授，時(shí)間充裕，理論內(nèi)容分析更為透徹，更有助于學(xué)生對(duì)理論的理解。結(jié)合兩組授課前成績(jī)比較結(jié)果，可以認(rèn)為，學(xué)生面對(duì)初學(xué)的臨床理論知識(shí)時(shí)，并不能通過(guò)自學(xué)很好的掌握疾病理論要點(diǎn)，仍然需要教師進(jìn)行透徹的理論講解，才有助于學(xué)生打好扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，提高學(xué)習(xí)效率。這與文獻(xiàn)報(bào)道一致［1－2］。因此，隨著PBL教學(xué)的不斷推進(jìn)，其應(yīng)用方式也得到不斷完善。例如在英國(guó)的一些醫(yī)學(xué)院校，開始選擇以傳統(tǒng)講授式教學(xué)為主，小班式PBL教學(xué)為輔的新型教學(xué)方式［2］。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

第4篇

同聲傳譯實(shí)驗(yàn)室主要由3個(gè)單元組成，分別是主席單元、翻譯單元和代表單元。主席單元主要是教師單元，而翻譯單元和代表單元主要是學(xué)生單元。主席單元除了教師席還有發(fā)言席，主要用于模擬會(huì)議發(fā)言人發(fā)言；翻譯單元主要是八個(gè)譯員間，每個(gè)譯員間設(shè)有兩個(gè)譯員席，可以滿足兩名譯員輪流交替翻譯；代表單元是指模擬會(huì)議中的與會(huì)代表席位，每位代表可通過(guò)操作桌面的終端設(shè)備，根據(jù)自己的需要選擇收聽發(fā)言人或某個(gè)譯員的翻譯，此外，實(shí)驗(yàn)室內(nèi)均裝有球型攝像頭，可將實(shí)驗(yàn)室內(nèi)發(fā)言場(chǎng)景，通過(guò)此攝像頭傳輸?shù)矫恳粋€(gè)譯員席位桌面的電視屏，有助于譯員同聲翻譯。

同聲傳譯實(shí)驗(yàn)室有四大功能，包括語(yǔ)言教學(xué)功能、自主學(xué)習(xí)功能、考試功能及同傳會(huì)議功能。

（一）語(yǔ)言教學(xué)功能

（1）聽力理解；（2）自主閱讀；（3）電話對(duì)話；（4）配對(duì)討論；（5）小組討論；（6）同聲傳譯

（二）自主學(xué)習(xí)功能

（1）VOD視頻點(diǎn)播功能；（2）自助考試；（3）網(wǎng)絡(luò)課件點(diǎn)播；（4）AOD音頻點(diǎn)播功能；（5）電子作業(yè)功能

（三）考試功能

（1）自動(dòng)口語(yǔ)考試、聽力考試、寫作考試、及隨堂測(cè)試功能；（2）自動(dòng)閱卷

（四）同傳會(huì)議功能進(jìn)行模擬同聲傳譯會(huì)議。

同聲傳譯實(shí)驗(yàn)室創(chuàng)造了圖文并茂、聲像同步的逼真語(yǔ)言環(huán)境，為學(xué)生進(jìn)行有效的口譯實(shí)訓(xùn)提供了良好的平臺(tái)。主要具備操作方便、資源廣泛和功能強(qiáng)大等特點(diǎn)。

（一）操作方便。同聲傳譯軟件的教學(xué)模式可由老師自主選定，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)時(shí)也可以隨機(jī)選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。進(jìn)行口譯訓(xùn)練時(shí)操作非常方便。

（二）資源廣泛。同傳實(shí)驗(yàn)室可以聯(lián)網(wǎng)，學(xué)習(xí)資源豐富，極具時(shí)代感。

（三）功能強(qiáng)大。同聲傳譯實(shí)驗(yàn)室語(yǔ)言教學(xué)功能齊全，傳統(tǒng)與現(xiàn)代相結(jié)合，“磁帶+視頻+光盤+互動(dòng)+講解”元素有機(jī)組合，有利于學(xué)生展現(xiàn)口譯的即時(shí)性和現(xiàn)場(chǎng)性。

二、口譯與口譯教學(xué)的特點(diǎn)

口譯具有及時(shí)性和個(gè)體操作性的特點(diǎn)，口譯人員也要有較強(qiáng)的語(yǔ)言綜合能力和心理素質(zhì)。口譯的這些特點(diǎn)決定了口譯教學(xué)具有技能性、真實(shí)性和科學(xué)性的方法和特點(diǎn)。“口譯是一種通過(guò)口頭表達(dá)形式講所聽到的信息，準(zhǔn)確而快速地由一種語(yǔ)言轉(zhuǎn)換成另外一種語(yǔ)言，以達(dá)到傳遞與交流信息的目的的交際行為，是人類在跨文化，跨民族交往活動(dòng)中所以來(lái)的一種基本的語(yǔ)言交際工具。”（梅德明，2014：6 ）

口譯主要具有以下特點(diǎn)：

（一）口譯具有即時(shí)性。譯員需要在短時(shí)間內(nèi)對(duì)聽到的口頭信息進(jìn)行分析、理解、表達(dá)，因此它要求譯員具有較高的應(yīng)變能力和流利的表達(dá)能力；不能求助于外部資源，譯員幾乎一切要靠自己解決口譯現(xiàn)場(chǎng)出現(xiàn)的問(wèn)題。所以譯員必須做好譯前準(zhǔn)備工作，包括了解講話人的背景、講話的主題和講話內(nèi)容可能涉及的專業(yè)知識(shí)等等。

（二）口譯具有個(gè)體操作性。在口譯現(xiàn)場(chǎng)出現(xiàn)的任何突發(fā)狀況，都需要譯員獨(dú)自處理，一般不能尋求他人幫助或者查閱相關(guān)資料。

（三）口譯要求譯員有較強(qiáng)的語(yǔ)言綜合能力。譯員應(yīng)掌握英漢兩種語(yǔ)言的基本特點(diǎn)和互譯規(guī)律，具備良好的英語(yǔ)修養(yǎng)和扎實(shí)的漢語(yǔ)基本功以及聽、說(shuō)、讀、寫、譯等綜合語(yǔ)言能力。扎實(shí)的語(yǔ)音基本功，豐富的詞匯量，敏銳的聽力，豐富的語(yǔ)言文化背景知識(shí)和靈活的表達(dá)能力都是譯員必備的基本素質(zhì)。

（四）口譯要求譯員有較強(qiáng)的心理素質(zhì)和較高的抗壓能力。由于口譯活動(dòng)多在非常正式的場(chǎng)合進(jìn)行，譯員往往在這種嚴(yán)肅的場(chǎng)合有很大的心理壓力，若這種心理壓力持續(xù)并且不能及時(shí)克服的話，會(huì)影響譯員的正常發(fā)揮。因此譯員要學(xué)會(huì)突破心理障礙，戰(zhàn)勝自我，培養(yǎng)良好的心理素質(zhì)。

口譯教學(xué)是在理解原文的基礎(chǔ)上，通過(guò)結(jié)構(gòu)和邏輯分析，用另外一種語(yǔ)言表達(dá)的基本過(guò)程。由于口譯的及時(shí)性、現(xiàn)場(chǎng)性和個(gè)體操作性等特點(diǎn)，要求口譯員不僅要有寬廣的知識(shí)面、較高的英譯互譯能力、豐富的專業(yè)知識(shí)和高度的責(zé)任感，還要具備較強(qiáng)的理解、記憶和表達(dá)能力。口譯的這些特點(diǎn)也決定了口譯課有自己獨(dú)特的教學(xué)方法和特點(diǎn)。

（1）技能性

“口譯教學(xué)的先決條件是學(xué)生已經(jīng)有比較好的雙語(yǔ)基礎(chǔ)，口譯教學(xué)的主要目的并不是提高雙語(yǔ)技能，而是教授如何進(jìn)行口譯，讓學(xué)生掌握口譯技能。此外，國(guó)內(nèi)外口譯研究者對(duì)口譯模式進(jìn)行的研究均認(rèn)為口譯訓(xùn)練應(yīng)以口譯技能（技巧）為主”（仲偉合2 0 07： 3 1 ）。因此，口譯教學(xué)應(yīng)該注意講練結(jié)合，讓學(xué)生通過(guò)口譯材料的練習(xí)掌握口譯技巧。口譯課中主要進(jìn)行口譯記憶、口譯筆記、數(shù)字口譯等技能的訓(xùn)練。

（2）真實(shí)性

由于口譯教學(xué)以訓(xùn)練學(xué)生的口譯技能為主要目的，所以口譯教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)造接近真實(shí)的口譯場(chǎng)景，使用口譯現(xiàn)場(chǎng)的原材料進(jìn)行訓(xùn)練，例如演講、大會(huì)發(fā)言、新聞會(huì)、商務(wù)會(huì)談等。口譯的錄音和視頻材料盡可能以真實(shí)場(chǎng)景為背景，同時(shí)保留一定的背景噪音，以利于提高學(xué)生的聽力水平。

（3）科學(xué)性

口譯訓(xùn)練應(yīng)符合循序漸進(jìn)的原則，練習(xí)時(shí)從易到難、由淺入深，做到口譯訓(xùn)練的科學(xué)性。在進(jìn)行口譯練習(xí)時(shí)，一般先練習(xí)陪同口譯，其次練習(xí)交替?zhèn)髯g，最后進(jìn)行同聲傳譯，這幾種口譯難度逐步遞增。此外，“訓(xùn)練材料應(yīng)該由一般性的材料開始，逐步過(guò)渡到專業(yè)性較強(qiáng)的材料，這樣學(xué)生才不至于一上來(lái)就被陌生的專業(yè)術(shù)語(yǔ)所嚇倒，從而產(chǎn)生畏難情緒；材料的長(zhǎng)度應(yīng)該逐步遞增，由一分鐘左右的講話逐步增加到五分鐘左右的講話”（劉和平2 0 0 5 ： 47 一48 ）。另外，如果是英漢雙向口譯訓(xùn)練材料，應(yīng)先進(jìn)行英譯漢練習(xí)，后進(jìn)行漢譯英練習(xí)，因?yàn)橛⒆g漢訓(xùn)練時(shí)，譯文是我們的母語(yǔ)，學(xué)生的大腦思維會(huì)更活躍，表達(dá)更順暢，同時(shí)可以從英語(yǔ)原文中學(xué)到更地道的表達(dá)，從而提高了漢譯英訓(xùn)練質(zhì)量。

三、同聲傳譯實(shí)驗(yàn)室在口譯教學(xué)中的應(yīng)用

同聲傳譯實(shí)驗(yàn)室可以實(shí)現(xiàn)36名學(xué)生同時(shí)進(jìn)行口譯訓(xùn)練，而傳統(tǒng)的教室每次只能有一名學(xué)生說(shuō)話。因此在同聲傳譯實(shí)驗(yàn)室中進(jìn)行口譯教學(xué)，不僅節(jié)約了時(shí)間，也提高了口譯練習(xí)的效率。同時(shí)，學(xué)生在同聲傳譯實(shí)驗(yàn)室可以進(jìn)行口譯理解、記憶、表達(dá)技能訓(xùn)練和口譯現(xiàn)場(chǎng)模擬，通過(guò)大量的口譯練習(xí)，學(xué)生口譯能力有了很大提高。

（一）口譯理解技能訓(xùn)練

同聲傳譯實(shí)驗(yàn)室中的教學(xué)軟件有聽力理解模式，在聽力理解模式下，學(xué)生可以進(jìn)行口譯理解技能的訓(xùn)練。而聽力是口譯理解的基礎(chǔ)，學(xué)生只有能聽得懂，才能譯的出。在進(jìn)行聽力理解訓(xùn)練時(shí)，可以采用以下三種方式進(jìn)行練習(xí)：首先，聽句子，進(jìn)行影子訓(xùn)練，即同步跟讀所聽到的內(nèi)容，以加強(qiáng)對(duì)原文的理解；其次聽段落，復(fù)述所聽到的主要信息，在理解原語(yǔ)的同時(shí)，加強(qiáng)了短時(shí)記憶力的訓(xùn)練；最后聽段落，口譯該段落的主要信息，能用譯入語(yǔ)把原語(yǔ)的基本信息再現(xiàn)出來(lái)。通過(guò)口譯理解技能練習(xí)，學(xué)生不僅提高了理解能力，還增強(qiáng)了短時(shí)記憶能力，進(jìn)而提高了口譯能力。

（二）口譯記憶與筆記技能訓(xùn)練

通過(guò)同聲傳譯實(shí)驗(yàn)室的系統(tǒng)軟件和網(wǎng)絡(luò)設(shè)備，以語(yǔ)音輸出形式給學(xué)生提供語(yǔ)音材料。學(xué)生可以利用形象化記憶、提綱式記憶和推理式信息組合記憶等方式記憶原文的主要內(nèi)容。進(jìn)行記憶訓(xùn)練時(shí)可以以由簡(jiǎn)入難的方式進(jìn)行，由原語(yǔ)復(fù)述過(guò)渡到目的語(yǔ)復(fù)述。同時(shí)，還可以利用同聲傳譯實(shí)驗(yàn)室語(yǔ)音設(shè)備的快進(jìn)、放慢等功能訓(xùn)練學(xué)生的口譯筆記，幫助學(xué)生找到一套相對(duì)穩(wěn)定的、可行的筆記符號(hào)系統(tǒng)，從而提高口譯筆記能力。

（三）口譯表達(dá)技能訓(xùn)練

通過(guò)同聲傳譯實(shí)驗(yàn)室教學(xué)軟件中電話對(duì)話和小組討論模式的應(yīng)用，可以強(qiáng)化口語(yǔ)表達(dá)技能訓(xùn)練。利用教學(xué)軟件中電話對(duì)話模式，可以把學(xué)生分為兩人一組，進(jìn)行對(duì)話口譯。或者通過(guò)小組討論模式，把學(xué)生分為若干組，例如四人一組的商務(wù)談判，四名同學(xué)分別代表甲方及甲方的口譯員，乙方及乙方的口譯員進(jìn)行練習(xí)。分角色模擬口譯訓(xùn)練可以有效的提高學(xué)生的表達(dá)技能，整個(gè)訓(xùn)練過(guò)程可以進(jìn)行錄音，學(xué)生之間也可以相互聽評(píng)，從而有效地提高口譯能力。同時(shí)，學(xué)生也可以在小組內(nèi)進(jìn)行演講比賽，提高了學(xué)生的公共演講能力和表達(dá)能力。

（四）口譯現(xiàn)場(chǎng)模擬訓(xùn)練

同聲傳譯實(shí)驗(yàn)室的主要功能就是可以模擬國(guó)際會(huì)議，進(jìn)行口譯現(xiàn)場(chǎng)模擬訓(xùn)練。在同聲傳譯模式中，一名學(xué)生可以做國(guó)際會(huì)議的主席，即發(fā)言人。有十六名同學(xué)可以進(jìn)譯員間進(jìn)行輪流交替翻譯。坐在代表席的同學(xué)可以收聽譯員間同學(xué)的翻譯。這種模擬演練，使學(xué)生有身臨其境的感覺(jué)，提高了學(xué)生的心理素質(zhì)。模擬結(jié)束后，老師和學(xué)生進(jìn)行分析總結(jié)，在仿真環(huán)境下，不僅讓學(xué)生熟悉更多的國(guó)際會(huì)議、談判、新聞會(huì)，而且能有效提高學(xué)生的口譯水平。

第5篇

一、苗族民間傳統(tǒng)醫(yī)藥從技術(shù)層面到精神層面研究的雙重發(fā)展

對(duì)苗族民間傳統(tǒng)醫(yī)藥的研究起步最早的是中國(guó)，東南亞和西方國(guó)家對(duì)苗族這一領(lǐng)域的關(guān)注在現(xiàn)有文字的文獻(xiàn)中上溯到20世紀(jì)80年代末才偶有見到。在類似的研究中，重點(diǎn)從認(rèn)知的角度去說(shuō)明苗族醫(yī)藥的功效、使用方法及醫(yī)用特點(diǎn)的如著作類有陸科閔著<苗族藥物集>(專著)，歐志安著《湘西苗藥匯編》、《湘西苗醫(yī)史考》，陳德嬡、羅廷華、張厚權(quán)共同主編《苗族醫(yī)藥學(xué)》，包駿、冉懋雄主編《貴州苗族醫(yī)藥研究與開發(fā)》、《中國(guó)苗藥彩色圖譜》，邱德文、杜江等主編《中華本草•苗藥卷》，唐海華《苗族藥物學(xué)》，滕建甲、黃愛(ài)群《苗家實(shí)用藥方》，祝均輝主編《風(fēng)濕病苗藥本草薈萃》等；論文類有田振華《苗藥功效分類的探討：》，嚴(yán)一鋒等《苗藥加牽引治療腰椎間盤突出癥》，王友《苗藥苦參的臨床新用》，麻福昌《淺談苗藥針角灸》，楊漢梅《苗藥熏蒸治“末病”》，彭繼鐵、周德忠《苗族藥“乙肝散”治療乙型肝炎320例小結(jié)：}，張東海、田華詠等《苗醫(yī)骨傷科史略》，鄭曙光等《中苗醫(yī)熏蒸療法述略>，文明昌等《苗族醫(yī)藥治療牛皮癬188例臨床觀察：》，杜江<苗醫(yī)用藥的基本規(guī)律》，龍金光{：雷公山苗藥治療白內(nèi)障》，張繼德<苗藥雪冬花合劑治療類風(fēng)濕性關(guān)節(jié)炎125例臨床觀察>，張厚良<貴州苗藥研究與開發(fā)戰(zhàn)略》等等。從文化的層面去建構(gòu)苗族傳統(tǒng)醫(yī)藥理論體系的成果中著作類有雷安平等主編《苗族生成哲學(xué)研究：》，陸科閔<苗族醫(yī)學(xué)>，杜江等<中國(guó)苗醫(yī)藥>，杜江、張景梅等主編<苗醫(yī)基礎(chǔ)>，胡成剛《苗藥資源學(xué))，田興秀<苗族醫(yī)藥學(xué)>，杜江、田華詠、張景梅主編<苗族醫(yī)藥發(fā)展史>，田興秀<三本論》，滕建甲《苗家養(yǎng)生秘錄》，彭再生、祝均輝主編《湖北苗藥》等；論文和專題調(diào)查報(bào)告有馬太江《川黔滇鄰區(qū)苗族醫(yī)藥文化探析》，冉懋雄等《略論貴州苗族醫(yī)藥的發(fā)展歷程與醫(yī)理方藥特色》。唐海華《論苗藥學(xué)九大特色》，吳元黔《苗族醫(yī)藥學(xué)發(fā)展簡(jiǎn)史述略》，麻勇斌《論苗族醫(yī)藥基礎(chǔ)理論研究的缺陷》，萬(wàn)昌發(fā)《論貴州苗族醫(yī)藥》，唐永江《苗醫(yī)學(xué)體系研究》，冉懋雄《苗族族源與苗族醫(yī)藥溯源探討》，龍光橋《苗族醫(yī)藥文化遺產(chǎn)保護(hù)與利用的體制》，麻勇恒《苗族生命意識(shí)衍生的醫(yī)藥邏輯詮釋——以湘西方言苗族為例》，修洼倒《美國(guó)苗族巫師和草藥的傳統(tǒng)用法》、老撾傳統(tǒng)治病藥方(Tshuajkhumob))等等。上述這些研究成果中，許多研究者不僅對(duì)苗族民間傳統(tǒng)醫(yī)藥在技術(shù)層面上有一個(gè)較為系統(tǒng)的梳理，而且從具體的技藝中也歸納出苗族在這一領(lǐng)域里通過(guò)長(zhǎng)期實(shí)踐而建構(gòu)起來(lái)的理論體系。如《苗族醫(yī)藥學(xué)》除了在藥物上對(duì)各地苗族所使用的植物藥、動(dòng)物藥和礦物藥的使用特點(diǎn)以及單驗(yàn)方等情況等進(jìn)行詳細(xì)的介紹外，還對(duì)苗族醫(yī)藥形成的歷史與源流、醫(yī)理與癥治等作了詳細(xì)的概括和歸納。此外，《貴州苗族醫(yī)藥研究與開發(fā)》、《苗族藥物學(xué)》等既有苗族的傳統(tǒng)醫(yī)藥理論的建構(gòu)。又有對(duì)藥物認(rèn)知技能的分類介紹。

二、苗族醫(yī)藥從傳統(tǒng)技能的文化疊加到苗族醫(yī)藥學(xué)的理論建構(gòu)過(guò)程

在苗族的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)觀念中。“醫(yī)”和“藥”是兩個(gè)互為依存的整體，二者是相輔相成的。無(wú)論是中國(guó)，還是定居在越南、泰國(guó)和老撾等國(guó)家的苗族都普遍認(rèn)為，“醫(yī)藥醫(yī)藥，離醫(yī)藥無(wú)本，離藥醫(yī)無(wú)根。”“醫(yī)”和“藥”在各方言區(qū)的苗語(yǔ)中屬于動(dòng)詞和名詞的兩個(gè)不同語(yǔ)法詞性的詞。“醫(yī)”在西部方言苗語(yǔ)(又稱川黔滇方言苗語(yǔ))中稱為kot，如說(shuō)“他去貴陽(yáng)治病”NilmolGuifYangxkotmaob；“藥”在西部方言苗語(yǔ)中稱為guab。如說(shuō)“你吃藥嗎?”Gaoxbuafnaoxguab。在苗語(yǔ)黔東方言區(qū)。“醫(yī)”稱為diot，如說(shuō)“去找藥來(lái)醫(yī)治”monglqabjabloldiot；稱“藥”為jab。如說(shuō)“這個(gè)藥好得很”Laibjabnongdvutbongtwat。“醫(yī)治”在湘西方言苗語(yǔ)中稱為chot，如“醫(yī)病”在這里的苗語(yǔ)中說(shuō)chotmongb，“他去吉首醫(yī)(治)病”：wudmongljibshuidchotmongb，“他的藥可以醫(yī)治你的病”：wubnangdnggabkotchotrutmongxnangdmongb等。“藥”這個(gè)詞在湘西方言苗語(yǔ)中稱為nggab，如“我們家里種植的草藥很多”boubbloudjiangsmexjitdudnangdnggab，“用這個(gè)藥去醫(yī)治你的病很適合”Geudadlaibnggadnendzhotmongxnangdmongbhensrut等。在苗族的社會(huì)生活中，從醫(yī)藥文化的結(jié)構(gòu)上講，既需要“醫(yī)藥一體”、“醫(yī)護(hù)一體”、“醫(yī)養(yǎng)一體”，同時(shí)也需要“防養(yǎng)一家(即指預(yù)防和食物療養(yǎng))”、“醫(yī)巫一家”、“醫(yī)護(hù)一家”、“醫(yī)武一家”，這三個(gè)“一體”與四個(gè)“一家”是苗族傳統(tǒng)醫(yī)藥文化核心價(jià)值體系建構(gòu)中的技術(shù)基礎(chǔ)。事實(shí)上，無(wú)論是“一體”還是“一家”，都彼此存在著對(duì)這些傳統(tǒng)技能文化的疊加現(xiàn)象。

如果我們以一種技能文化(指治療一種單一病癥的本領(lǐng))來(lái)界定每個(gè)苗族民間醫(yī)藥師對(duì)傳統(tǒng)醫(yī)藥文化的理解，“醫(yī)、巫、武、技、療、養(yǎng)”兼通是他(她)們既有醫(yī)治一種疾病的專長(zhǎng)，同時(shí)還兼顧懂得其它病癥醫(yī)療方法的重要技能基礎(chǔ)。在我們接觸過(guò)的苗族醫(yī)藥師中，從他們所治愈的各種病例里可以看出他們每個(gè)人都是集各種苗醫(yī)技能文化于一體的“多面手”。如貴州省黔東南州的苗醫(yī)龍道元在短短的幾年時(shí)間里就用苗藥治愈多種癌癥患者116例，其中肺癌38例、肝癌3l例、乳腺癌15例、子宮癌5例、骨癌5例、食道癌5例、腸癌5例、腦癌4例、鼻癌3例、陰道癌1例、白血病4例…(P．”；在貴州省貴陽(yáng)市開設(shè)濟(jì)眾診所的苗族民間藥醫(yī)呂世祥至今堅(jiān)持行醫(yī)50多年，他個(gè)人熟知使用的草藥有3000多種、單驗(yàn)方2000多個(gè)，經(jīng)過(guò)他治愈的各種疑難雜癥重病患者達(dá)上萬(wàn)人，據(jù)這位70多歲的苗族老醫(yī)師不完全統(tǒng)計(jì)，他先后僅以苗藥治愈的各種病癥中，有白血病17例、肺癌170例、各種腫瘤300多例、紅斑狼瘡12例、皮肌炎3例、類風(fēng)濕500多例、母豬瘋60多例、乙肝200多例、糖尿病500多例、緩解中風(fēng)偏癱1000多例、哮喘500多例、男女不孕不育癥200多例、腎病綜合癥100多例等【2j。也就是說(shuō)，他們中的大多數(shù)人都是具有一專多能的超強(qiáng)本領(lǐng)。

隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，“醫(yī)巫一家”這種現(xiàn)象雖然已經(jīng)越來(lái)越少，但這種精神療法在苗族聚居區(qū)依然隨處可見，從人類學(xué)的角度講．巫祀療法更能體現(xiàn)苗族社會(huì)中群體性的人文關(guān)懷。比如在老撾、越南、泰國(guó)以及移居美國(guó)的苗族中，每當(dāng)人的身體狀況不佳．都要請(qǐng)巫師到家里來(lái)做UaNees(譯意為“敬家神驅(qū)惡鬼”)儀式，然后殺豬宰羊，讓其精神獲得鼓舞，通過(guò)飲食調(diào)節(jié)、環(huán)境療養(yǎng)等多種方式使其得到慢慢的康復(fù)。又如，在貴州都柳江和清水江上游的苗族村寨，當(dāng)16歲以下的少年兒童身體不佳時(shí)，同樣要舉行AitWukyis(譯意為“敬娘娘神”)的儀式，而對(duì)于身體不佳的成年人，則要舉行的是JenlNzes(譯意為“栽生命樹”)的儀式等等。用苗族人對(duì)這～問(wèn)題的理解，即所謂的“神藥兩解”。值得注意的是，苗族的這種“神藥兩解”文化建構(gòu)方式，我們從早期的漢文獻(xiàn)史籍中均可找到相關(guān)的記載。如西漢劉向在《世說(shuō)新語(yǔ)》的《說(shuō)苑辨物》中稱：“吾聞古之為醫(yī)者日苗父。苗父之為醫(yī)也，以菅為席，以芻為狗，北面而祝，發(fā)十言耳5諸扶之而來(lái)者，舉而來(lái)者，皆平復(fù)如故。”近人劉鏡如在《中醫(yī)史話》里解釋說(shuō)，“苗父”就是“苗黎族的巫師”，也就是當(dāng)今各種苗族傳說(shuō)中的“苗藥師”。從上述這些實(shí)例中充分說(shuō)明，苗族對(duì)藥物知識(shí)的認(rèn)知和醫(yī)療技藝的文化形成都是一個(gè)經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期積累和技能性文化疊加的建構(gòu)過(guò)程。

三、生存環(huán)境的適應(yīng)性對(duì)苗族傳統(tǒng)病患觀念的影響及醫(yī)藥文化體系的建構(gòu)

苗族有許多不同的支系。盡管苗族的支系多，分布面廣，但在自稱上則有著相同的同源讀音Hmong，而且在苗語(yǔ)古音構(gòu)擬中均有著相同的詞匯來(lái)源。語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的一致性決定了苗族傳統(tǒng)文化的同一性。由此，我們?cè)诓煌貐^(qū)的田野調(diào)查中，既看到了生存環(huán)境的適應(yīng)性因苗族傳統(tǒng)文化的相同而在總體觀念體系建構(gòu)中的相似性。同時(shí)也因每個(gè)支系苗族的社會(huì)歷史過(guò)程不同，在文化進(jìn)化發(fā)展中出現(xiàn)了多線性的適應(yīng)發(fā)展方式。具體而言，各個(gè)支系苗族對(duì)人與自然的關(guān)系的理解都是一致的。在苗族看來(lái)，人與自然中各種有生物和無(wú)生物之間是平等的關(guān)系。如從東南亞移居美國(guó)的苗族至今還保留著這樣的文化觀念，“由于人與大自然必須達(dá)成平衡才能共處。苗族認(rèn)為，疾病就是這種關(guān)系的不正常所致。風(fēng)濕病便是一個(gè)典型的例子。其癥狀是關(guān)節(jié)和身上疼痛。苗族人常把這種病與天氣暖和及多雨潮濕的到來(lái)聯(lián)系起來(lái)。如發(fā)燒、感冒、流鼻涕和咳嗽歸因于人與大自然關(guān)系的改變。”【副與此相同的是，我們到貴州省從江縣岜沙苗族做人類學(xué)田野觀察時(shí)同樣發(fā)現(xiàn)，“在岜沙苗族的社會(huì)生活中，對(duì)15歲以下身體健康程度較差的未成年兒童，當(dāng)?shù)厝硕加袑⒋擞鬃影菁罉渖竦牧?xí)俗。人拜祭樹，是人把樹看成是人的父母一樣，對(duì)子女進(jìn)行關(guān)愛(ài)，將樹與人進(jìn)行平等對(duì)待，其行為對(duì)人起到了撫慰作用，目的是讓樹神永遠(yuǎn)守護(hù)著這個(gè)孩子，像父母一樣關(guān)心自己的子女。人與神的關(guān)系和神與神的關(guān)系，它代表著人間的輩份、人間的性別等都有了賦予【4j。”這種“賦予”關(guān)系就是苗族傳統(tǒng)文化中所指的人與自然的平等關(guān)系。

第6篇

關(guān)鍵詞：表觀遺傳學(xué)；偏頭痛；DNA甲基化；

作者簡(jiǎn)介：于生元yusy1963@126.com

世界衛(wèi)生組織(worldhealthorganization，WHO)2012年數(shù)據(jù)表明偏頭痛是第七位的致殘性疾病，其疼痛程度劇烈，反復(fù)發(fā)作，造成患者巨大的痛苦及國(guó)民經(jīng)濟(jì)的損失。據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國(guó)偏頭痛的年患病率為9.3%[1]。其病因復(fù)雜，具有明顯的家族聚集性，涉及遺傳、環(huán)境等多種因素，是遺傳與環(huán)境因素共同作用的多基因多因素疾病。表觀遺傳學(xué)作為現(xiàn)代遺傳學(xué)的一個(gè)前沿領(lǐng)域，為人們提供了認(rèn)識(shí)這個(gè)問(wèn)題的新思路。幾十年來(lái)人們一直認(rèn)為基因決定著生命過(guò)程中所需要的各種蛋白質(zhì)，決定著生命體的表型。但經(jīng)典的遺傳學(xué)理論無(wú)法解釋具有完全相同基因組的雙胞胎在性格、健康等方面的差異。表觀遺傳學(xué)是研究基因的核苷酸序列不發(fā)生改變的情況下，基因表達(dá)了可遺傳的變化的一門遺傳學(xué)分支學(xué)科。偏頭痛的發(fā)病機(jī)制復(fù)雜，以往的研究熱點(diǎn)多集中在神經(jīng)遞質(zhì)和信號(hào)轉(zhuǎn)導(dǎo)通路的角度探討其機(jī)制，現(xiàn)在學(xué)者們?cè)絹?lái)越重視表觀遺傳學(xué)機(jī)制在偏頭痛研究中的重要作用[2]。已知的表觀遺傳現(xiàn)象包括DNA甲基化、RNA干擾、組織蛋白修飾等。其主要研究?jī)?nèi)容包括大致兩方面內(nèi)容。一類為基因選擇性轉(zhuǎn)錄表達(dá)的調(diào)控，有DNA甲基化、基因印記、組蛋白共價(jià)修飾、染色質(zhì)重塑。另一類為基因轉(zhuǎn)錄后的調(diào)控，包含基因組中非編碼的RNA、微小RNA、反義RNA、內(nèi)含子及核糖開關(guān)等。本文對(duì)偏頭痛的表觀遺傳學(xué)研究進(jìn)展做一綜述，展示了目前表觀遺傳學(xué)和偏頭痛存在密切聯(lián)系的證據(jù)，同時(shí)也推測(cè)表觀遺傳學(xué)發(fā)揮作用可能的神經(jīng)生物學(xué)機(jī)制。

1.偏頭痛的遺傳易感性

全基因組關(guān)聯(lián)研究(Genome-WideAssociationStudy，GWAS)已經(jīng)發(fā)現(xiàn)部分偏頭痛相關(guān)基因。并發(fā)現(xiàn)與偏頭痛病理生理有關(guān)的一些單核苷酸多態(tài)性的蛋白的調(diào)節(jié)與表觀遺傳學(xué)相關(guān)。例如異黏蛋白(metadherin，MTDH)和PR結(jié)構(gòu)域蛋白16(PR-domainProtein，PRDM16)。MTDH的去乙酰化可以促進(jìn)核因子κB(NF-κB)靶基因的表達(dá)(YunJMetal.，2011)；PRDM16則參與了去除果蠅嗅覺(jué)神經(jīng)元分化過(guò)程中Notch靶基因的染色質(zhì)修飾[3]。這些研究提示一些偏頭痛靶基因位點(diǎn)的表觀遺傳學(xué)修飾可能影響偏頭痛的發(fā)生發(fā)展。盡管付出了巨大的努力，GWAS目前為止僅能解釋偏頭痛發(fā)作的一部分遺傳機(jī)制，可能的原因是DNA不是唯一的遺傳信息攜帶者，表觀遺傳學(xué)信息也可以通過(guò)細(xì)胞分裂以及跨代進(jìn)行傳遞。如果目前的GWAS能將表觀遺傳學(xué)標(biāo)記和基因位點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)，這將很快被用于發(fā)現(xiàn)偏頭痛遺傳性的影響因素。

2.雌激素與偏頭痛

流行病學(xué)研究證實(shí)女性偏頭痛的發(fā)病率是男性的2~3倍，而且其發(fā)作與月經(jīng)周期、妊娠和服用避孕藥[4]有關(guān)，因此雌激素水平變化是偏頭痛的誘發(fā)因素因素之一。絕經(jīng)后偏頭痛的發(fā)病率明顯減少也可以從側(cè)面證明這一點(diǎn)(FreemanEWetal.，2008)。動(dòng)物研究進(jìn)一步證明雌激素參與偏頭痛發(fā)病的病理生理機(jī)制。例如，攜帶人家族性偏癱型偏頭痛突變基因的雌性小鼠較雄性小鼠更容易發(fā)生偏頭痛，卵巢切除術(shù)后的雌性偏頭痛小鼠皮層擴(kuò)布性抑制(corticalspreadingdepression，CSD)的發(fā)生明顯減少(Eikermann-HaerterKetal，2009)。除此之外，一些小鼠的研究顯示雌激素治療，卵巢手術(shù)和月經(jīng)周期可以改變偏頭痛三叉神經(jīng)血管途徑的激活[5]。雌激素的效應(yīng)可以通過(guò)其受體靶基因的表觀遺傳學(xué)編程實(shí)現(xiàn)。例如，雌激素受體β通過(guò)保持葡萄糖轉(zhuǎn)運(yùn)蛋白4(glucosetransporter4，GLUT4)啟動(dòng)子的低水平DNA甲基化來(lái)調(diào)節(jié)其表達(dá)，從而使其激活[6]。

3.表觀遺傳學(xué)和慢性偏頭痛

高發(fā)作頻率的偏頭痛發(fā)展為慢性偏頭痛的風(fēng)險(xiǎn)更大(ScherAIetal，2003)，因此偏頭痛發(fā)作本身可能促進(jìn)慢性偏頭痛的發(fā)展。最近的研究顯示，同步神經(jīng)元活動(dòng)例如CSD時(shí)的發(fā)作，導(dǎo)致參與神經(jīng)元可塑性和保護(hù)性的標(biāo)記發(fā)生改變[7]。這提供了表觀遺傳學(xué)機(jī)制參與基礎(chǔ)神經(jīng)突觸活動(dòng)調(diào)節(jié)的證據(jù)。因此有理由相信偏頭痛患者中神經(jīng)元活動(dòng)的增加改變了大腦的表觀遺傳學(xué)基因組，因此促進(jìn)了偏頭痛的發(fā)作頻率，形成了惡性循環(huán)，使偏頭痛發(fā)作的潛在興奮途徑變得更為敏感。

4.降鈣素基因相關(guān)肽(calcitoningenerelatedpeptide，CGRP)的表觀遺傳學(xué)調(diào)控

降鈣素基因相關(guān)肽是與三叉神經(jīng)系統(tǒng)相關(guān)的最主要的神經(jīng)肽之一，由Calca基因編碼，具有很強(qiáng)的擴(kuò)血管作用。基礎(chǔ)研究還表明CSD模型大鼠血漿CGRP明顯增加[8]。臨床研究還發(fā)現(xiàn)，偏頭痛患者頭痛發(fā)作期及緩解期血漿CGRP水平均升高，且發(fā)作時(shí)血漿CGRP水平與頭痛強(qiáng)度和持續(xù)時(shí)間呈正相關(guān)，CGRP受體拮抗劑可顯著減輕偏頭痛的發(fā)作，均支持CGRP參與偏頭痛發(fā)作的病理生理機(jī)制。CGRP的分泌有很強(qiáng)的組織特異性和細(xì)胞特異性，正常情況下只在神經(jīng)元細(xì)胞中表達(dá)，而不在神經(jīng)膠質(zhì)細(xì)胞中表達(dá)。Ki-YoubPark等[9]認(rèn)為這是由于神經(jīng)膠質(zhì)細(xì)胞的Calca基因高度甲基化引起的基因表達(dá)沉默，采用DNA甲基化抑制劑處理神經(jīng)膠質(zhì)細(xì)胞可以誘導(dǎo)其CALCA基因表達(dá)。而Sieneke[10]等的研究發(fā)現(xiàn)Calca在正常雌性大鼠的血淋巴細(xì)胞、主動(dòng)脈弓、硬腦膜、三叉神經(jīng)節(jié)中均處于低甲基化水平，這種差異可能是由于實(shí)驗(yàn)條件和甲基化檢測(cè)方法的不同所致，仍需進(jìn)一步的研究證實(shí)。

5.偏頭痛共病的表觀遺傳學(xué)研究

偏頭痛可與多種神經(jīng)系統(tǒng)疾病共存，并在發(fā)病機(jī)制上有一定的相關(guān)性。偏頭痛與抑郁存在著密切聯(lián)系，除此之外，偏頭痛可以增加心腦血管疾病，如卒中和心肌梗死的風(fēng)險(xiǎn)。抑郁和偏頭痛之間存在著雙向聯(lián)系，它們具有相同的調(diào)節(jié)因素，如雌激素、長(zhǎng)期應(yīng)激，后者已經(jīng)明確是抑郁的危險(xiǎn)因素(HolsboerFetal，2000)。雖然兩種疾病的易感基因仍未找到，家系研究證實(shí)遺傳因素對(duì)偏頭痛共病抑郁癥有重要影響，但具體分子生物學(xué)機(jī)制仍不清楚。表觀遺傳學(xué)在偏頭痛共病中的角色已經(jīng)被廣泛關(guān)注[11]。主要證實(shí)表觀遺傳學(xué)機(jī)制影響抑郁發(fā)病的證據(jù)來(lái)源于抑郁障礙動(dòng)物模型的研究：應(yīng)激相關(guān)基因Bdnf的表觀遺傳學(xué)改變被抗抑郁治療逆轉(zhuǎn)[12]。除此之外，最近的研究報(bào)道了在抑郁癥患者的外周血白細(xì)胞中發(fā)現(xiàn)了DNA甲基轉(zhuǎn)移酶的差異表達(dá)，這提示異常的表觀遺傳學(xué)基因調(diào)節(jié)可能與抑郁癥的病理機(jī)制有關(guān)[13]。偏頭痛與癲癇是神經(jīng)系統(tǒng)常見的慢性發(fā)作性疾病。兩者的共同點(diǎn)是反復(fù)發(fā)作的神經(jīng)系統(tǒng)功能障礙，但發(fā)作間期基本正常。有研究在顳葉癲癇病人的大腦發(fā)現(xiàn)了Reelin啟動(dòng)子DNA甲基化的增加[14]。Reelin是參與大腦可塑性調(diào)節(jié)的基因，它的低表達(dá)與癲癇發(fā)病相關(guān)[15]。因此表觀遺傳學(xué)機(jī)制可能參與了偏頭痛及其共病的發(fā)病機(jī)制。

6.表觀遺傳學(xué)治療

第7篇

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②丁寧.文化傳統(tǒng) 賡續(xù)綿延[N].人民日?qǐng)?bào)， 2012-01-26（04）.

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參考文獻(xiàn)：

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[2]杭間著.手藝的思想.濟(jì)南市：山東畫報(bào)出版社， 2001.

第8篇

關(guān)鍵詞：視覺(jué)文化;傳統(tǒng)藝術(shù);美學(xué);設(shè)計(jì);日常生活

中圖分類號(hào)：J01 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5312（2015）06-0043-01

一、視覺(jué)文化環(huán)境下傳統(tǒng)美學(xué)對(duì)現(xiàn)代設(shè)計(jì)及日常生活的影響

（一）傳統(tǒng)藝術(shù)美學(xué)對(duì)現(xiàn)代設(shè)計(jì)的影響

傳統(tǒng)藝術(shù)美學(xué)與現(xiàn)代設(shè)計(jì)有著一種相互影響，相互制約的關(guān)系。傳統(tǒng)美學(xué)所推崇的審美觀會(huì)在人們無(wú)意識(shí)中影響現(xiàn)代設(shè)計(jì)美學(xué)，與此同時(shí)，傳統(tǒng)美學(xué)所具有的民族審美觀也會(huì)受到現(xiàn)代設(shè)計(jì)美學(xué)的影響。比方說(shuō)，當(dāng)前廣告的目的即：一目了然及簡(jiǎn)單明確，讓人在短時(shí)間內(nèi)明白廣告所想宣傳的事物。為了達(dá)成這一目的，廣告設(shè)計(jì)者通常會(huì)選擇突出重點(diǎn)，省去次要環(huán)節(jié)，將不同的時(shí)間及空間內(nèi)發(fā)生的事情組合在一起進(jìn)行廣告的創(chuàng)造。借助構(gòu)圖總結(jié)、恰當(dāng)夸張及鮮艷色彩等方式，以收獲最佳的宣傳效果。在當(dāng)今視覺(jué)文化環(huán)境下，現(xiàn)代設(shè)計(jì)所使用的此類手法與傳統(tǒng)藝術(shù)美學(xué)所推崇的“以少用多”的精簡(jiǎn)等審美觀是殊途同歸的。

（二）傳統(tǒng)藝術(shù)美學(xué)對(duì)日常生活的影響

在后現(xiàn)代景觀中，藝術(shù)與日常生活的界線被消除了。藝術(shù)不僅僅是高端社會(huì)人士才能“把玩之物”，它已然成為了大眾化及民主化的存在。在現(xiàn)實(shí)生活中，布爾迪厄所研究的審美趣味里的反思趣味必須給感官趣味讓步。傳統(tǒng)藝術(shù)美學(xué)于此種大眾化及民主化的方式里也得到了彰顯及強(qiáng)調(diào)，甚至變成了現(xiàn)實(shí)生活中必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)。總而言之，不管是安靜地品味生活，抑或是動(dòng)態(tài)的人際交往，傳統(tǒng)藝術(shù)所具有的典雅古樸及韻味留香均時(shí)刻充斥于當(dāng)今的視覺(jué)環(huán)境下。與此同時(shí)，傳統(tǒng)藝術(shù)美學(xué)于此種環(huán)境下也彰顯著無(wú)比強(qiáng)大的生命力與及藝術(shù)感染力。

二、促進(jìn)傳統(tǒng)藝術(shù)美學(xué)在視覺(jué)環(huán)境中應(yīng)用的措施

（一）樹立人文生態(tài)的思想

人文生態(tài)理想必須創(chuàng)建于生命本身的前提之下。存在即生命的意義，生命則屬于意義的集合體，而此種意義即人的生命于其生存環(huán)境下的整合存在，屬于一種自然的、與身俱來(lái)的歸屬及擁有。然而事實(shí)上，此種意義的整合卻被各種生存環(huán)境給隔開了，被各類觀念掩蓋了，被各類束縛抹殺了。

如果從傳統(tǒng)藝術(shù)與現(xiàn)代科技的關(guān)系來(lái)說(shuō)，傳統(tǒng)藝術(shù)的精神內(nèi)涵和當(dāng)代科技的實(shí)際功能原本都應(yīng)該是人類生存的自然擁有，事實(shí)上，二者的疏離及割裂并非其原本的形態(tài)，而是社會(huì)進(jìn)程中的偏失導(dǎo)致的，屬于生命異化形態(tài)的表現(xiàn)。所以，人文生態(tài)思想所倡導(dǎo)的正是應(yīng)從本質(zhì)上改變此種現(xiàn)實(shí)的偏失。白南準(zhǔn)先生如是說(shuō)：科學(xué)技術(shù)議題并非創(chuàng)作另一個(gè)科學(xué)玩具，而是怎樣讓高速發(fā)展的科技及電子媒介人性化。邁克爾?海姆也表示：就實(shí)質(zhì)上來(lái)說(shuō)，VR的本質(zhì)并非存在于技術(shù)里，而是存在于頂級(jí)的藝術(shù)里。VR所承諾的并非搜尋更好的真空吸塵器，抑或更讓人喜愛(ài)的通訊工具，而是從本質(zhì)上搜尋改變及拯救人類研究的某類實(shí)際意識(shí)。在人文生態(tài)思想的創(chuàng)建中，傳統(tǒng)藝術(shù)美學(xué)便是永遠(yuǎn)可以流出活水的源頭，它能夠幫助視覺(jué)文化擺脫現(xiàn)有困境，重新煥發(fā)出新的生機(jī)。

（二）引入藝術(shù)批評(píng)精神

批評(píng)精神系藝術(shù)的根本特征，是它成就了藝術(shù)，藝術(shù)的創(chuàng)新及發(fā)展都必須依靠此種批評(píng)的物質(zhì)。然而，鑒于科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展及藝術(shù)設(shè)計(jì)對(duì)技術(shù)的過(guò)分依賴，尤其是在數(shù)字世界里，藝術(shù)所具有的批評(píng)精神正慢慢減弱，某些藝術(shù)甚至公然表現(xiàn)出了媚俗的特性。在媚俗被看成時(shí)尚，被視為藝術(shù)生產(chǎn)及傳播信條的環(huán)境下，為了更好地確保藝術(shù)的可持續(xù)發(fā)展，我們理應(yīng)將藝術(shù)的批評(píng)精神恰當(dāng)?shù)匾胍曈X(jué)生存當(dāng)中。時(shí)刻保持對(duì)視覺(jué)文化環(huán)境下傳統(tǒng)藝術(shù)美學(xué)存在現(xiàn)狀的思想警醒系將批評(píng)精神引入藝術(shù)的根本目的。此外，人們還必須用藝術(shù)的批評(píng)精神看待從不可見轉(zhuǎn)變成可見的視覺(jué)構(gòu)架及看和被看的結(jié)構(gòu)形成過(guò)程。

（三）培養(yǎng)視覺(jué)素養(yǎng)

“視覺(jué)素養(yǎng)”一詞最早是由戴伯斯在1969年提出的。對(duì)于視覺(jué)素養(yǎng)的含義，戴伯斯如是說(shuō)：視覺(jué)素養(yǎng)即人借助觀看并同時(shí)使用及概括其它感知經(jīng)驗(yàn)而獲得的視覺(jué)能力。事實(shí)上，視覺(jué)素養(yǎng)不但屬于一種能力，同時(shí)還與視覺(jué)生存的意義及精神價(jià)值有著莫大的聯(lián)系，甚至還牽涉到了視覺(jué)性的內(nèi)置及視覺(jué)素養(yǎng)的歸途等。

當(dāng)人們?cè)谶M(jìn)行視覺(jué)素養(yǎng)的創(chuàng)建時(shí)，我們必須明白這樣一個(gè)問(wèn)題：不管是視覺(jué)文化，還是后現(xiàn)代文化，它們均牽涉到了一個(gè)本土的文化語(yǔ)境及文化生存環(huán)境的問(wèn)題。換句話說(shuō)即：當(dāng)我們對(duì)當(dāng)前的文化生存展開解說(shuō)及探索之前，我們必須明白自己所處的文化根脈，明確自己所處的文化土壤與文化環(huán)境，隨后再進(jìn)行視覺(jué)文化的探究。惟有如此，我們的探索才具有生命的根基及支持。也只有在此種情況下，傳統(tǒng)藝術(shù)所推崇的精神才能得到較好地運(yùn)用，傳統(tǒng)藝術(shù)的土壤才能始終肥沃。

總而言之，傳統(tǒng)文化是一種影響力特別大、影響范圍非常廣的文化，它對(duì)現(xiàn)代設(shè)計(jì)及人類的日常生活都有著異常深遠(yuǎn)的影響。其所推崇的精神則屬于一種生命的根植，屬于一種生存的樣態(tài)，更是一種對(duì)視覺(jué)文化環(huán)境影響至深的意識(shí)形態(tài)。因此當(dāng)我們?cè)谶M(jìn)行視覺(jué)文化環(huán)境研究時(shí)，我們必須給予傳統(tǒng)藝術(shù)美學(xué)應(yīng)有的重視，這樣我們的研究才能更具實(shí)用性，創(chuàng)新性。

參考文獻(xiàn)：

第9篇

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 教學(xué)模式教學(xué)方法 教學(xué)設(shè)計(jì)

任何形式的教學(xué)活動(dòng)，其最終目的是在于培養(yǎng)、激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，掌握所學(xué)的知識(shí)及學(xué)習(xí)方法。通過(guò)這種有效學(xué)習(xí)，使學(xué)生獲得新知識(shí)和技能諧調(diào)地發(fā)展其智能與個(gè)體。隨著科技進(jìn)步的發(fā)展，教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、人類學(xué)等視角，對(duì)情境認(rèn)知、在真實(shí)生活中學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體等研究的深入，現(xiàn)代教育理論的研究創(chuàng)新，傳統(tǒng)的教育模式下強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的權(quán)威地位的“灌輸式”教學(xué)方式，近年來(lái)逐漸被新型的理論―建構(gòu)主義所替代，推動(dòng)著教育教學(xué)的不斷革新。

一、建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義作為一種認(rèn)知理論，是當(dāng)代歐美國(guó)家興起的一種社會(huì)科學(xué)理論，其哲學(xué)基礎(chǔ)可以溯源自18世紀(jì)文藝復(fù)興時(shí)代意大利的哲學(xué)家、人文主義者詹巴蒂斯塔?維柯。其最直接貢獻(xiàn)者是皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，后來(lái)布魯納和維果茨基對(duì)此理論的發(fā)展也作出了重要貢獻(xiàn)。早期建構(gòu)主義雛形溯源自20世紀(jì)初的“俄國(guó)形式主義”，及20、30年代“捷克結(jié)構(gòu)主義”，二戰(zhàn)期間傳入美國(guó)，50年代其理論再次返回歐洲，并達(dá)頂峰。是認(rèn)知理論的一個(gè)分支，是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。

建構(gòu)主義既是一種認(rèn)知理論，更是一種學(xué)習(xí)哲學(xué)，可以說(shuō)它是對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論具有革命性挑戰(zhàn)的理論，其理論的核心為：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。其中最具代表性的流派有:激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知觀點(diǎn)、社會(huì)建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義和控制論系統(tǒng)觀等。

建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。其具有鮮明的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、教師觀和對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的闡述。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)主要不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景及社會(huì)文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的；學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景；學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象；教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳播者和灌輸者；“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”、和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式

教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的簡(jiǎn)稱就是通常所說(shuō)的“教學(xué)過(guò)程”。傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中包含教師、學(xué)生、教材等三個(gè)要素。傳統(tǒng)的教學(xué)模式是：“以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學(xué)的手段和方法向?qū)W生傳授知識(shí)；學(xué)生則被動(dòng)地接受教師傳授的知識(shí)”。在這種模式中，教師是主動(dòng)的施教者（知識(shí)的傳授者、灌輸者）；學(xué)生是外界刺激的被動(dòng)接受者、知識(shí)灌輸?shù)膶?duì)象；教材是教師向?qū)W生灌輸?shù)膬?nèi)容；教學(xué)媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒ā⑹侄巍?/p>

那么，建構(gòu)主義的教學(xué)模式又應(yīng)是怎樣的呢？建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素。我們將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。”教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。在上述建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已經(jīng)形成了比較成熟的如下幾種教學(xué)模式。

（一）拋錨式教學(xué)。拋錨式教學(xué)主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問(wèn)題背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要， 并通過(guò)鑲嵌式教學(xué)以及協(xié)作學(xué)習(xí)， 親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過(guò)程。

拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：⑴創(chuàng)設(shè)情境――使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。⑵確定問(wèn)題――在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問(wèn)題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。⑶自主學(xué)習(xí)――不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線索，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。⑷協(xié)作學(xué)習(xí)――討論、交流，通過(guò)不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。⑸效果評(píng)價(jià)――由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，即由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)往往不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的專門測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

（二）支架式教學(xué)。建構(gòu)主義教學(xué)中建構(gòu)的對(duì)象必須是完整的知識(shí)單元，并具有足夠的復(fù)雜性，教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生把復(fù)雜的任務(wù)加以分解、設(shè)計(jì)， 為學(xué)生持續(xù)的建構(gòu)提供一個(gè)類似建筑行業(yè)中使用的“腳手架”的概念框架，這就是所謂的支架式教學(xué)。

支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：⑴搭腳手架――圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。⑵進(jìn)入情境――將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境。⑶獨(dú)立探索――讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)員沿概念框架逐步攀升。⑷協(xié)作學(xué)習(xí)――進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來(lái)確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來(lái)多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。⑸效果評(píng)價(jià)――對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。

（三）隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)。隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)主張對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容在不同時(shí)間、不同情境， 基于不同目的， 著眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈現(xiàn)， 使學(xué)生對(duì)同一內(nèi)容或問(wèn)題進(jìn)行多方面探索和理解， 獲得多種意義的建構(gòu)，從而達(dá)到對(duì)知識(shí)的全方位理解。也就是說(shuō)，隨機(jī)訪問(wèn)教學(xué)并非對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行的簡(jiǎn)單重復(fù)， 而是對(duì)所學(xué)知識(shí)或內(nèi)容意義的不斷建構(gòu)。

三、傳統(tǒng)的教育模式與構(gòu)建主義教學(xué)模式

雖然建構(gòu)主義教學(xué)模式在自主學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上具有明顯的優(yōu)勢(shì)，但傳統(tǒng)教學(xué)模式也有其自身的優(yōu)點(diǎn)。傳統(tǒng)教學(xué)模式是以認(rèn)知主義理論為基本出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)為知識(shí)呈現(xiàn)為穩(wěn)定、客觀的封閉型層級(jí)結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)就是要把外在的、客觀的知識(shí)轉(zhuǎn)移或內(nèi)化到個(gè)體身上，體現(xiàn)在具體的教學(xué)過(guò)程上。整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程都是圍繞著教師“如何教”才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而展開的，學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)很少，基本上處于被動(dòng)接受狀態(tài)。雖然傳統(tǒng)教學(xué)有其缺點(diǎn)，但其在學(xué)生學(xué)習(xí)教學(xué)中任具有無(wú)法替代的作用。

雖然建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性，提出一系列的以“學(xué)”為中心的教學(xué)策略。但在實(shí)際教學(xué)中，知識(shí)沒(méi)有通過(guò)教師的講授而傳遞，是學(xué)生在真實(shí)的情景里，通過(guò)自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)，主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)。由于真實(shí)的情景不會(huì)像書本上講的簡(jiǎn)單明了，而是糅合在一起，一切都是模糊不清的，包含了太多復(fù)雜的信息，必須依賴學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)有用的東西，知識(shí)的碎片化現(xiàn)象比較嚴(yán)重，對(duì)于學(xué)生獲取信息的技術(shù)水平提出了極高的要求。但學(xué)生們?cè)谧灾鲗W(xué)習(xí)的早期階段，往往都缺乏有效的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、協(xié)作技巧及信息檢索素養(yǎng)，往往在付出了大量的時(shí)間及努力，得到的都是一堆知識(shí)碎片，沒(méi)有系統(tǒng)化條理化，需要很長(zhǎng)時(shí)間才可用有效的進(jìn)行組合吸收，轉(zhuǎn)化為自己的知識(shí)，從而建構(gòu)融入自己的知識(shí)體系。

現(xiàn)代大學(xué)生的課程中，很多低年級(jí)的基礎(chǔ)課程中的基本概念、基本理論的學(xué)習(xí)以記憶為主，屬于初級(jí)學(xué)習(xí)的范疇，傳統(tǒng)的教學(xué)模式顯得更為重要。而較高年級(jí)的的課程則多屬于高級(jí)學(xué)習(xí)，則需要更加適合他們的教學(xué)方式（比如建構(gòu)主義教學(xué)模式）。當(dāng)前教學(xué)中最嚴(yán)重的弊端是混淆了初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)的區(qū)別，將建構(gòu)主義教學(xué)方法不合理地應(yīng)用于初級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)中，其結(jié)果是事倍功半，反而造成教學(xué)效果削弱與教學(xué)資源的浪費(fèi)。建構(gòu)主義教學(xué)模式及傳統(tǒng)教學(xué)模式在學(xué)習(xí)的不同階段各具優(yōu)勢(shì)，在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)有所揚(yáng)棄，結(jié)合應(yīng)用，從而達(dá)到理想的教學(xué)效果。

總之，教學(xué)的過(guò)程是學(xué)生的認(rèn)識(shí)過(guò)程活動(dòng)過(guò)程，是人類認(rèn)識(shí)世界的一種特殊表現(xiàn)形式。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，構(gòu)建主義教學(xué)模式具有自主學(xué)習(xí)及創(chuàng)新能力培養(yǎng)上的明顯優(yōu)勢(shì)。所以，要做好現(xiàn)代教學(xué)工作，要不斷的提高教學(xué)質(zhì)量，而教學(xué)質(zhì)量又決定于教學(xué)方法的效果。針對(duì)不同的教學(xué)目的及教學(xué)對(duì)象，應(yīng)用各種教學(xué)理論及方法，尤其是恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)合現(xiàn)代新式的教學(xué)理論及方法，無(wú)疑會(huì)充分利用教學(xué)資源，提高教學(xué)效果，在教學(xué)過(guò)程中合理的揚(yáng)棄，從而達(dá)到理想的教學(xué)效果。

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