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第1篇

［關鍵詞］意境；文學創作；特征；方法

意境，通俗地講指文藝作品或自然景象中所表現出來的情調和境界。在我國文學史上，優秀的詩詞曲賦作品，都蘊含著美的意境，意境成為長期以來我國抒情文學創作傳統中錘煉出來的一個重要美學范疇。因此，創造意境是抒情文學創作的關鍵所在，而意境也成為抒情文學永遠的靈魂。

一、意境的藝術特征

首先，在情感的基點上，意與境互相滲透，和諧統一。意境不是單一的結構體。王國維在《人間詞話乙稿序》中說：“文學之事，其內足以攄己，而外足以感人者，意與境二者而已。上焉者意與境渾，其次或以境勝，或以意勝。茍缺其一，不足以言文學。”這就是說，意境是由意與境，主觀與客觀兩方面要素組成的。其次，意境是一個和諧廣闊的情感活動的藝術空間，具有豐富的蘊藉和情思內涵。意境描寫景物和人物，目的不是為了給景物和人物本身構造形象，而是為了創造一種藝術境界。它是一種特有的空間。意境和意象是不同的。一般說，象是具體的物象，意象通常指一個單一的事物形象。而意境則是物象與物象之間多重復合聯系所構成的一種耐人尋味的場景、氛圍、畫面、情調、韻味，是“境象非一，虛實難明”的化境，是意象與意象互相作用產生出新質的一種藝術空間。再次，意境能夠引發讀者的想象和思索。意境形象需要依賴意象，可是意境形象的具體性，并不直接體現在單獨的意象身上，意境的意味無限性，存在于意象與意象之間的功能結構所形成的藝術空間上，因而，依靠感受、體驗和分析個別有限的意象，是不能把握意境的豐富內涵的。

二、意境創造的過程與方法

創造意境的方法，主要是通過意象的選擇與組合，創造具有境外之境、象外之旨的藝術空間，要點在于處理好形與神、虛與實的和諧契合，即要做到形神兼備、虛實相生。意境的虛實結合，有兩條途徑，即寓虛境于實景的方法與化情思為景物的方法。

（一）寓虛境于實景

寓虛于實，以實顯虛，這種虛實隱現的莫測變化和靈活運用，是各類藝術都需要的表現方式，因為巧妙地處理虛實關系，是達到以少總多、以一當十的藝術效果的重要途徑。這種方法在中國傳統的戲曲和繪畫藝術當中有著廣泛的應用。在抒情性文學的意境中，其主要表現為“形”與“神”的關系。即作者把作品中所描繪的實景與在實景之外通過比喻、暗示、象征等手法形成的想象的虛境交融在一起，從而呈現出一個似有實無，似無實有，若有若無，亦有亦無的境界。

（二）化情思為景物

情感貫穿于文學創作的全過程，是文學作品不可缺少的特有內容。寓虛境于實境，化情思于景物，這兩種創造意境的途徑，都具有因小見大，以少總多，用有限表現無限的功能。它們不是互相對立完全分離的。在創作過程和具體作品中，它們往往是同時存在、互補互成的。唯有熟諳了這種相互結合相互轉換的關系，方能做得出情澄意深，氣象萬千的意境。意境有不同的類別。在意境的創造過程中，由于作家的個性、風格和表現方法上的差異，意與境兩者的相互關系尤其是顯現形式也會不同，因此產生出意境的不同形態。一般來說，意境可劃分為兩類：無我之境和有我之境。無我之境的特點是什么？王國維說：“無我之境，以物觀物，故不知何者為我，何者為物”。“無我之境，人惟于靜中得之。”嚴格地說，詩在任何境界中都必須有我，都必定是我性格、情趣和經驗的返照，寫在詩中之物，也都已是情感的眼睛看出來的另一種自然風貌。有我之境的特點是什么？王國維說：“有我之境，以我觀物，故物皆著我之色彩。”“有我之境，于由動之靜時得之。”有我之境，不是以我代物，不是唯我之境，而是詩人感情比較強烈，非把自己的情懷傳遞到景物上去渲泄不可，于是他所捕捉到的景物，也都染上了濃烈的情感色彩，成為明顯的“情物”。無我之境與有我之境在主體情感表現形態上的區別，同它們形成過程的差異有關。無我之境的產生，往往是先有景物，使詩人見景生情，情是由景引起的，感受上是主動的，情是被動的。所以，在意境形象中，景較突出，情則比較隱約。

第2篇

>> 泰州小學生課堂學陶藝制作 感受傳統手藝魅力 傳統鐵匠手藝了得 中國傳統手藝 手藝的“寓言” 托爾斯泰的手藝 母親的手藝 手藝的智慧 灰飛煙滅的手藝 手藝的價值 手藝的黃昏 戰略的“手藝” 《手藝的思想》 冬閑忙著學手藝 外婆教我學手藝 去遠鄉學手藝 游走云南學手藝 老手藝的動漫戰衣 老手藝的新鮮魔力 值錢的是手藝 手藝的極處是人生 常見問題解答 當前所在位置：l,2005-05-28。

參考文獻:

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[6]皮朝綱.中國古代文藝美學概要[M].成都:四川社會科學出版社,1986:7.

Art Phenomenological Study on the Three Pairs of Domains in Traditional "Handcraft"

WANG Wen-jie

(School of Art, Nantong University, Nantong, Jiangsu 226007)

第3篇

相對于傳統的教學模式來說，運用PBL教學方式能更好的激發學生思考。但也有教育研究者指出，PBL教學方法因取消了基礎理論講授，不利于學生掌握完整的醫學基本理論，基礎知識可能欠扎實［1］。有學者提出，未來的醫學教育不應成為單純的自學教育，在醫學教育初期，PBL應與傳統的講授式教學相結合［2］。因此，從理論上來說，在傳統授課基礎上融入PBL教學理念，聯合兩種教學法的優勢，可能有助于提高教學效果。本研究以肺心病雙語教學為平臺，探討“強強聯合”的實際教學效果。

1教學方法的實施

1．1成立教師課題組

本次PBL教學與雙語教學由教師課題組成員承擔，均來自廣州醫學院第一附屬醫院。教師組成員包括呼吸內科教授3名(來自廣州醫學院第一附屬醫院廣州市呼吸疾病研究所)，心血管內科教授1名(來自廣州醫學院第一附屬醫院心血管內科)，教學管理人員1名(來自廣州醫學院第一附屬醫院教學管理科)。教師組成立后，首先由教學管理人員提供近3年的雙語教學學生評價，然后進行師資培訓，主要包括雙語授課方法以及關于PBL的教學理念與技巧的培訓。1名呼吸內科教授根據教學大綱承擔授課任務(含PBL教與授課)與病例設計，另有1名呼吸內科教授根據教學大綱承擔出題任務，教師組內其他教授協助資料收集整理校對等工作，教學管理人員協助規范教學流程。

1．2教學目的

根據教學大綱，肺心病的教學目的是:了解慢性肺源性心臟病(簡稱肺心病)的基本病情，熟悉其失代償期的臨床特點，肺心病的診斷、鑒別診斷和治療原則。其教學要求是:①掌握肺心病的診斷、鑒別診斷和治療原則;②肺心病代償期和失代償期的臨床特點。③肺心病的概念和主要發病機制。熟悉:①肺心病失代償期的治療;②肺心病緩解期的治療和健康教育。

1．3學生分組

參加本次教學研究的學生來自廣州醫學院臨床醫療系2007級五年制臨床醫學專業本科，共234名，分為兩大組，臨床一組122人，臨床二組112人。臨床一組122人，分為4個小組，每組30－31名學生。

1．4課程教學設計

臨床一組采用課堂雙語講授并融合PBL教學理念，教師組成員除了學習PBL的教學理念與技巧外，還要針對教學大綱，結合肺心病的教學目的，設計病例，病例設計要求逐層深入。在正式開課前，每個小組選派1名代表提前1周與教師組見面，授課教師根據教學大綱細化重點理論問題，同時提供病例，確定好授課流程，根據課時情況確定好各小組討論時間及教師講授時間與點評時間。教師組成員要求臨床一組學生針對以下問題進行準備工作:肺心病的發病機制、病理及病理生理;產生肺動脈高壓的原因;肺心病是心臟病變特點;由肺、心功能不全而引起全身多系統病變的特點是什么;肺心病代償期和失代償期的臨床特點;肺心病的診斷方法;長期家庭氧療的適應癥等。并結合病例進行具體分析。學生代表組織各小組學生學習理論知識、查閱文獻、集體小組病例討論，各組學生代表匯總集體意見，最后在課堂上發言，發言內容涵蓋一定的英語詞匯。臨床二組則進行傳統的課堂雙語講授方式。

1．5課程實施過程

開課后，臨床一組授課過程為:首先由各小組學生代表上臺發言，根據具體病例分析，回答學習主題中的問題，由臺下的學生進行提問及討論，同小組學生予以補充，該階段主要以生生互動及自主性學習為主、教師引導為輔。最后在設定時間內由教師對肺心病理論知識進行系統的和重點內容講解以及點評，指出學生不足及有待改進的方面。臨床二組則進行傳統的課堂雙語講授方式。兩個大組均在課前及課后進行雙語病例題測試，兩大組的測試題不同，共15道病例單項選擇題，每題1分，其中英文病例選擇題為3題。測試方向主要分為肺心病病理基礎以及小病例的診斷、治療及處理。

2統計學方法

所有數據均以SPSS軟件建立數據庫，采用方差齊性檢驗、t檢驗等方法進行統計分析，各大組課前及課后比較采用配對t檢驗;兩組比較采用獨立樣本t檢驗，以P＜0．05(雙側)為有統計學意義。

3結果

3．1臨床一組授課前后比較

（表略）

3．2臨床二組授課前后比較

（表略）

3．3臨床一組、臨床二組課前測試分數比較

（表略）

3．4臨床一組、臨床二組課后測試分數比較

（表略）

3．5臨床一組、臨床二組課前課后測試分數差值比較

（表略）

4討論:

《本科醫學教育全球標準》提到醫學院所訂的課程計劃及教授方法應該確保學生能對自己學習過程負責，并為他們終身自學打下基礎［3］。因此，如何提高醫學生自主學習能力和終身學習能力問題備受關注，鑒于“以問題為基礎學習(Problem-basedLearning，PBL)”教學模式在培養學生創造性思維和解決問題的能力方面有著良好效果和自身優勢，已被國內外愈來愈多的學校所認同或采納。但也有教育研究者指出，PBL教學方法因取消了基礎理論講授，不利于學生掌握完整的醫學基本理論，基礎知識可能欠扎實［1］。基于這種理論，本研究以肺心病雙語教學為實踐平臺，探討不同教學模式的教學效果。研究結果顯示:第一，兩種教學模式，均可使學生成績有明顯提高，差異呈顯著性(P＜0．000)，臨床一組授課后測試分數為8．4754±2．11728(滿分15分)，臨床二組為9．2679±2．07074(滿分15分)，提示教師按照教學大綱對課程進行講授，而測試題又符合教學大綱要求，聽課的學生均可以較好的完成病例選擇測試題;第二，兩組授課前分數比較顯示臨床一組的成績較臨床二組低，差異呈顯著性(P＜0．009)。這點應引起教師的重視。

有報道認為，應用PBL教學方式的學生，在學習成績和學習能力方面都顯著優于采用其他教學方式的學生［4］;而且從本研究的課程設計來說，臨床一組提前1周開始對理論知識進行學習，查閱文獻，集體討論，而臨床二組并未強調進行課前預習。從測試題的方向來看，主要分為肺心病病理基礎以及小病例的診斷、治療及處理，只要理解理論基礎的重點，選擇正確的選項并不難。但測試結果表明，授課前臨床一組成績較臨床二組不但不高，而且低于臨床二組。說明課前1周有指引的自學(預習)并未更好地使臨床一組的學生正確理解肺心病基礎理論要點。換言之，這樣的測試結果要從兩方面來看，一方面，學生在自學過程中掌握疾病重點知識的能力不足，學生常常喜歡在考試前等教師來劃重點也是從另一個側面反映了這一點;另一方面，教師實施給予的指引也需要改善，師資力量有待進一步加強。該方面的研究結果與周瑞等人報道一致，他們認為PBL教學適用于具備一定基礎知識的畢業后工作的醫生，對于學生而言，面對眾多資料，常常存在“該學多少和該學哪些”的困惑，導致課前學習效率并不高［2，5］。另外，本研究還對臨床一組和臨床二組授課后測試分數進行統計，結果提示臨床一組的成績低于臨床二組，差異呈顯著性(P＜0．004);同時，臨床一組與臨床二組在授課前后的成績提高方面并無顯著性差異(P=0．964)，說明融入PBL理念的傳統雙語授課模式并不優于傳統雙語授課。換言之，在課堂上，如果完全是教師講授，時間充裕，理論內容分析更為透徹，更有助于學生對理論的理解。結合兩組授課前成績比較結果，可以認為，學生面對初學的臨床理論知識時，并不能通過自學很好的掌握疾病理論要點，仍然需要教師進行透徹的理論講解，才有助于學生打好扎實的理論基礎，提高學習效率。這與文獻報道一致［1－2］。因此，隨著PBL教學的不斷推進，其應用方式也得到不斷完善。例如在英國的一些醫學院校，開始選擇以傳統講授式教學為主，小班式PBL教學為輔的新型教學方式［2］。#p#分頁標題#e#

第4篇

同聲傳譯實驗室主要由3個單元組成，分別是主席單元、翻譯單元和代表單元。主席單元主要是教師單元，而翻譯單元和代表單元主要是學生單元。主席單元除了教師席還有發言席，主要用于模擬會議發言人發言；翻譯單元主要是八個譯員間，每個譯員間設有兩個譯員席，可以滿足兩名譯員輪流交替翻譯；代表單元是指模擬會議中的與會代表席位，每位代表可通過操作桌面的終端設備，根據自己的需要選擇收聽發言人或某個譯員的翻譯，此外，實驗室內均裝有球型攝像頭，可將實驗室內發言場景，通過此攝像頭傳輸到每一個譯員席位桌面的電視屏，有助于譯員同聲翻譯。

同聲傳譯實驗室有四大功能，包括語言教學功能、自主學習功能、考試功能及同傳會議功能。

（一）語言教學功能

（1）聽力理解；（2）自主閱讀；（3）電話對話；（4）配對討論；（5）小組討論；（6）同聲傳譯

（二）自主學習功能

（1）VOD視頻點播功能；（2）自助考試；（3）網絡課件點播；（4）AOD音頻點播功能；（5）電子作業功能

（三）考試功能

（1）自動口語考試、聽力考試、寫作考試、及隨堂測試功能；（2）自動閱卷

（四）同傳會議功能進行模擬同聲傳譯會議。

同聲傳譯實驗室創造了圖文并茂、聲像同步的逼真語言環境，為學生進行有效的口譯實訓提供了良好的平臺。主要具備操作方便、資源廣泛和功能強大等特點。

（一）操作方便。同聲傳譯軟件的教學模式可由老師自主選定，學生在自主學習時也可以隨機選擇學習內容。進行口譯訓練時操作非常方便。

（二）資源廣泛。同傳實驗室可以聯網，學習資源豐富，極具時代感。

（三）功能強大。同聲傳譯實驗室語言教學功能齊全，傳統與現代相結合，“磁帶+視頻+光盤+互動+講解”元素有機組合，有利于學生展現口譯的即時性和現場性。

二、口譯與口譯教學的特點

口譯具有及時性和個體操作性的特點，口譯人員也要有較強的語言綜合能力和心理素質。口譯的這些特點決定了口譯教學具有技能性、真實性和科學性的方法和特點。“口譯是一種通過口頭表達形式講所聽到的信息，準確而快速地由一種語言轉換成另外一種語言，以達到傳遞與交流信息的目的的交際行為，是人類在跨文化，跨民族交往活動中所以來的一種基本的語言交際工具。”（梅德明，2014：6 ）

口譯主要具有以下特點：

（一）口譯具有即時性。譯員需要在短時間內對聽到的口頭信息進行分析、理解、表達，因此它要求譯員具有較高的應變能力和流利的表達能力；不能求助于外部資源，譯員幾乎一切要靠自己解決口譯現場出現的問題。所以譯員必須做好譯前準備工作，包括了解講話人的背景、講話的主題和講話內容可能涉及的專業知識等等。

（二）口譯具有個體操作性。在口譯現場出現的任何突發狀況，都需要譯員獨自處理，一般不能尋求他人幫助或者查閱相關資料。

（三）口譯要求譯員有較強的語言綜合能力。譯員應掌握英漢兩種語言的基本特點和互譯規律，具備良好的英語修養和扎實的漢語基本功以及聽、說、讀、寫、譯等綜合語言能力。扎實的語音基本功，豐富的詞匯量，敏銳的聽力，豐富的語言文化背景知識和靈活的表達能力都是譯員必備的基本素質。

（四）口譯要求譯員有較強的心理素質和較高的抗壓能力。由于口譯活動多在非常正式的場合進行，譯員往往在這種嚴肅的場合有很大的心理壓力，若這種心理壓力持續并且不能及時克服的話，會影響譯員的正常發揮。因此譯員要學會突破心理障礙，戰勝自我，培養良好的心理素質。

口譯教學是在理解原文的基礎上，通過結構和邏輯分析，用另外一種語言表達的基本過程。由于口譯的及時性、現場性和個體操作性等特點，要求口譯員不僅要有寬廣的知識面、較高的英譯互譯能力、豐富的專業知識和高度的責任感，還要具備較強的理解、記憶和表達能力。口譯的這些特點也決定了口譯課有自己獨特的教學方法和特點。

（1）技能性

“口譯教學的先決條件是學生已經有比較好的雙語基礎，口譯教學的主要目的并不是提高雙語技能，而是教授如何進行口譯，讓學生掌握口譯技能。此外，國內外口譯研究者對口譯模式進行的研究均認為口譯訓練應以口譯技能（技巧）為主”（仲偉合2 0 07： 3 1 ）。因此，口譯教學應該注意講練結合，讓學生通過口譯材料的練習掌握口譯技巧。口譯課中主要進行口譯記憶、口譯筆記、數字口譯等技能的訓練。

（2）真實性

由于口譯教學以訓練學生的口譯技能為主要目的，所以口譯教學要創造接近真實的口譯場景，使用口譯現場的原材料進行訓練，例如演講、大會發言、新聞會、商務會談等。口譯的錄音和視頻材料盡可能以真實場景為背景，同時保留一定的背景噪音，以利于提高學生的聽力水平。

（3）科學性

口譯訓練應符合循序漸進的原則，練習時從易到難、由淺入深，做到口譯訓練的科學性。在進行口譯練習時，一般先練習陪同口譯，其次練習交替傳譯，最后進行同聲傳譯，這幾種口譯難度逐步遞增。此外，“訓練材料應該由一般性的材料開始，逐步過渡到專業性較強的材料，這樣學生才不至于一上來就被陌生的專業術語所嚇倒，從而產生畏難情緒；材料的長度應該逐步遞增，由一分鐘左右的講話逐步增加到五分鐘左右的講話”（劉和平2 0 0 5 ： 47 一48 ）。另外，如果是英漢雙向口譯訓練材料，應先進行英譯漢練習，后進行漢譯英練習，因為英譯漢訓練時，譯文是我們的母語，學生的大腦思維會更活躍，表達更順暢，同時可以從英語原文中學到更地道的表達，從而提高了漢譯英訓練質量。

三、同聲傳譯實驗室在口譯教學中的應用

同聲傳譯實驗室可以實現36名學生同時進行口譯訓練，而傳統的教室每次只能有一名學生說話。因此在同聲傳譯實驗室中進行口譯教學，不僅節約了時間，也提高了口譯練習的效率。同時，學生在同聲傳譯實驗室可以進行口譯理解、記憶、表達技能訓練和口譯現場模擬，通過大量的口譯練習，學生口譯能力有了很大提高。

（一）口譯理解技能訓練

同聲傳譯實驗室中的教學軟件有聽力理解模式，在聽力理解模式下，學生可以進行口譯理解技能的訓練。而聽力是口譯理解的基礎，學生只有能聽得懂，才能譯的出。在進行聽力理解訓練時，可以采用以下三種方式進行練習：首先，聽句子，進行影子訓練，即同步跟讀所聽到的內容，以加強對原文的理解；其次聽段落，復述所聽到的主要信息，在理解原語的同時，加強了短時記憶力的訓練；最后聽段落，口譯該段落的主要信息，能用譯入語把原語的基本信息再現出來。通過口譯理解技能練習，學生不僅提高了理解能力，還增強了短時記憶能力，進而提高了口譯能力。

（二）口譯記憶與筆記技能訓練

通過同聲傳譯實驗室的系統軟件和網絡設備，以語音輸出形式給學生提供語音材料。學生可以利用形象化記憶、提綱式記憶和推理式信息組合記憶等方式記憶原文的主要內容。進行記憶訓練時可以以由簡入難的方式進行，由原語復述過渡到目的語復述。同時，還可以利用同聲傳譯實驗室語音設備的快進、放慢等功能訓練學生的口譯筆記，幫助學生找到一套相對穩定的、可行的筆記符號系統，從而提高口譯筆記能力。

（三）口譯表達技能訓練

通過同聲傳譯實驗室教學軟件中電話對話和小組討論模式的應用，可以強化口語表達技能訓練。利用教學軟件中電話對話模式，可以把學生分為兩人一組，進行對話口譯。或者通過小組討論模式，把學生分為若干組，例如四人一組的商務談判，四名同學分別代表甲方及甲方的口譯員，乙方及乙方的口譯員進行練習。分角色模擬口譯訓練可以有效的提高學生的表達技能，整個訓練過程可以進行錄音，學生之間也可以相互聽評，從而有效地提高口譯能力。同時，學生也可以在小組內進行演講比賽，提高了學生的公共演講能力和表達能力。

（四）口譯現場模擬訓練

同聲傳譯實驗室的主要功能就是可以模擬國際會議，進行口譯現場模擬訓練。在同聲傳譯模式中，一名學生可以做國際會議的主席，即發言人。有十六名同學可以進譯員間進行輪流交替翻譯。坐在代表席的同學可以收聽譯員間同學的翻譯。這種模擬演練，使學生有身臨其境的感覺，提高了學生的心理素質。模擬結束后，老師和學生進行分析總結，在仿真環境下，不僅讓學生熟悉更多的國際會議、談判、新聞會，而且能有效提高學生的口譯水平。

第5篇

一、苗族民間傳統醫藥從技術層面到精神層面研究的雙重發展

對苗族民間傳統醫藥的研究起步最早的是中國，東南亞和西方國家對苗族這一領域的關注在現有文字的文獻中上溯到20世紀80年代末才偶有見到。在類似的研究中，重點從認知的角度去說明苗族醫藥的功效、使用方法及醫用特點的如著作類有陸科閔著<苗族藥物集>(專著)，歐志安著《湘西苗藥匯編》、《湘西苗醫史考》，陳德嬡、羅廷華、張厚權共同主編《苗族醫藥學》，包駿、冉懋雄主編《貴州苗族醫藥研究與開發》、《中國苗藥彩色圖譜》，邱德文、杜江等主編《中華本草•苗藥卷》，唐海華《苗族藥物學》，滕建甲、黃愛群《苗家實用藥方》，祝均輝主編《風濕病苗藥本草薈萃》等；論文類有田振華《苗藥功效分類的探討：》，嚴一鋒等《苗藥加牽引治療腰椎間盤突出癥》，王友《苗藥苦參的臨床新用》，麻福昌《淺談苗藥針角灸》，楊漢梅《苗藥熏蒸治“末病”》，彭繼鐵、周德忠《苗族藥“乙肝散”治療乙型肝炎320例小結：}，張東海、田華詠等《苗醫骨傷科史略》，鄭曙光等《中苗醫熏蒸療法述略>，文明昌等《苗族醫藥治療牛皮癬188例臨床觀察：》，杜江<苗醫用藥的基本規律》，龍金光{：雷公山苗藥治療白內障》，張繼德<苗藥雪冬花合劑治療類風濕性關節炎125例臨床觀察>，張厚良<貴州苗藥研究與開發戰略》等等。從文化的層面去建構苗族傳統醫藥理論體系的成果中著作類有雷安平等主編《苗族生成哲學研究：》，陸科閔<苗族醫學>，杜江等<中國苗醫藥>，杜江、張景梅等主編<苗醫基礎>，胡成剛《苗藥資源學)，田興秀<苗族醫藥學>，杜江、田華詠、張景梅主編<苗族醫藥發展史>，田興秀<三本論》，滕建甲《苗家養生秘錄》，彭再生、祝均輝主編《湖北苗藥》等；論文和專題調查報告有馬太江《川黔滇鄰區苗族醫藥文化探析》，冉懋雄等《略論貴州苗族醫藥的發展歷程與醫理方藥特色》。唐海華《論苗藥學九大特色》，吳元黔《苗族醫藥學發展簡史述略》，麻勇斌《論苗族醫藥基礎理論研究的缺陷》，萬昌發《論貴州苗族醫藥》，唐永江《苗醫學體系研究》，冉懋雄《苗族族源與苗族醫藥溯源探討》，龍光橋《苗族醫藥文化遺產保護與利用的體制》，麻勇恒《苗族生命意識衍生的醫藥邏輯詮釋——以湘西方言苗族為例》，修洼倒《美國苗族巫師和草藥的傳統用法》、老撾傳統治病藥方(Tshuajkhumob))等等。上述這些研究成果中，許多研究者不僅對苗族民間傳統醫藥在技術層面上有一個較為系統的梳理，而且從具體的技藝中也歸納出苗族在這一領域里通過長期實踐而建構起來的理論體系。如《苗族醫藥學》除了在藥物上對各地苗族所使用的植物藥、動物藥和礦物藥的使用特點以及單驗方等情況等進行詳細的介紹外，還對苗族醫藥形成的歷史與源流、醫理與癥治等作了詳細的概括和歸納。此外，《貴州苗族醫藥研究與開發》、《苗族藥物學》等既有苗族的傳統醫藥理論的建構。又有對藥物認知技能的分類介紹。

二、苗族醫藥從傳統技能的文化疊加到苗族醫藥學的理論建構過程

在苗族的傳統認識觀念中。“醫”和“藥”是兩個互為依存的整體，二者是相輔相成的。無論是中國，還是定居在越南、泰國和老撾等國家的苗族都普遍認為，“醫藥醫藥，離醫藥無本，離藥醫無根。”“醫”和“藥”在各方言區的苗語中屬于動詞和名詞的兩個不同語法詞性的詞。“醫”在西部方言苗語(又稱川黔滇方言苗語)中稱為kot，如說“他去貴陽治病”NilmolGuifYangxkotmaob；“藥”在西部方言苗語中稱為guab。如說“你吃藥嗎?”Gaoxbuafnaoxguab。在苗語黔東方言區。“醫”稱為diot，如說“去找藥來醫治”monglqabjabloldiot；稱“藥”為jab。如說“這個藥好得很”Laibjabnongdvutbongtwat。“醫治”在湘西方言苗語中稱為chot，如“醫病”在這里的苗語中說chotmongb，“他去吉首醫(治)病”：wudmongljibshuidchotmongb，“他的藥可以醫治你的病”：wubnangdnggabkotchotrutmongxnangdmongb等。“藥”這個詞在湘西方言苗語中稱為nggab，如“我們家里種植的草藥很多”boubbloudjiangsmexjitdudnangdnggab，“用這個藥去醫治你的病很適合”Geudadlaibnggadnendzhotmongxnangdmongbhensrut等。在苗族的社會生活中，從醫藥文化的結構上講，既需要“醫藥一體”、“醫護一體”、“醫養一體”，同時也需要“防養一家(即指預防和食物療養)”、“醫巫一家”、“醫護一家”、“醫武一家”，這三個“一體”與四個“一家”是苗族傳統醫藥文化核心價值體系建構中的技術基礎。事實上，無論是“一體”還是“一家”，都彼此存在著對這些傳統技能文化的疊加現象。

如果我們以一種技能文化(指治療一種單一病癥的本領)來界定每個苗族民間醫藥師對傳統醫藥文化的理解，“醫、巫、武、技、療、養”兼通是他(她)們既有醫治一種疾病的專長，同時還兼顧懂得其它病癥醫療方法的重要技能基礎。在我們接觸過的苗族醫藥師中，從他們所治愈的各種病例里可以看出他們每個人都是集各種苗醫技能文化于一體的“多面手”。如貴州省黔東南州的苗醫龍道元在短短的幾年時間里就用苗藥治愈多種癌癥患者116例，其中肺癌38例、肝癌3l例、乳腺癌15例、子宮癌5例、骨癌5例、食道癌5例、腸癌5例、腦癌4例、鼻癌3例、陰道癌1例、白血病4例…(P．”；在貴州省貴陽市開設濟眾診所的苗族民間藥醫呂世祥至今堅持行醫50多年，他個人熟知使用的草藥有3000多種、單驗方2000多個，經過他治愈的各種疑難雜癥重病患者達上萬人，據這位70多歲的苗族老醫師不完全統計，他先后僅以苗藥治愈的各種病癥中，有白血病17例、肺癌170例、各種腫瘤300多例、紅斑狼瘡12例、皮肌炎3例、類風濕500多例、母豬瘋60多例、乙肝200多例、糖尿病500多例、緩解中風偏癱1000多例、哮喘500多例、男女不孕不育癥200多例、腎病綜合癥100多例等【2j。也就是說，他們中的大多數人都是具有一專多能的超強本領。

隨著現代科學技術的不斷發展，“醫巫一家”這種現象雖然已經越來越少，但這種精神療法在苗族聚居區依然隨處可見，從人類學的角度講．巫祀療法更能體現苗族社會中群體性的人文關懷。比如在老撾、越南、泰國以及移居美國的苗族中，每當人的身體狀況不佳．都要請巫師到家里來做UaNees(譯意為“敬家神驅惡鬼”)儀式，然后殺豬宰羊，讓其精神獲得鼓舞，通過飲食調節、環境療養等多種方式使其得到慢慢的康復。又如，在貴州都柳江和清水江上游的苗族村寨，當16歲以下的少年兒童身體不佳時，同樣要舉行AitWukyis(譯意為“敬娘娘神”)的儀式，而對于身體不佳的成年人，則要舉行的是JenlNzes(譯意為“栽生命樹”)的儀式等等。用苗族人對這～問題的理解，即所謂的“神藥兩解”。值得注意的是，苗族的這種“神藥兩解”文化建構方式，我們從早期的漢文獻史籍中均可找到相關的記載。如西漢劉向在《世說新語》的《說苑辨物》中稱：“吾聞古之為醫者日苗父。苗父之為醫也，以菅為席，以芻為狗，北面而祝，發十言耳5諸扶之而來者，舉而來者，皆平復如故。”近人劉鏡如在《中醫史話》里解釋說，“苗父”就是“苗黎族的巫師”，也就是當今各種苗族傳說中的“苗藥師”。從上述這些實例中充分說明，苗族對藥物知識的認知和醫療技藝的文化形成都是一個經過長期積累和技能性文化疊加的建構過程。

三、生存環境的適應性對苗族傳統病患觀念的影響及醫藥文化體系的建構

苗族有許多不同的支系。盡管苗族的支系多，分布面廣，但在自稱上則有著相同的同源讀音Hmong，而且在苗語古音構擬中均有著相同的詞匯來源。語言結構的一致性決定了苗族傳統文化的同一性。由此，我們在不同地區的田野調查中，既看到了生存環境的適應性因苗族傳統文化的相同而在總體觀念體系建構中的相似性。同時也因每個支系苗族的社會歷史過程不同，在文化進化發展中出現了多線性的適應發展方式。具體而言，各個支系苗族對人與自然的關系的理解都是一致的。在苗族看來，人與自然中各種有生物和無生物之間是平等的關系。如從東南亞移居美國的苗族至今還保留著這樣的文化觀念，“由于人與大自然必須達成平衡才能共處。苗族認為，疾病就是這種關系的不正常所致。風濕病便是一個典型的例子。其癥狀是關節和身上疼痛。苗族人常把這種病與天氣暖和及多雨潮濕的到來聯系起來。如發燒、感冒、流鼻涕和咳嗽歸因于人與大自然關系的改變。”【副與此相同的是，我們到貴州省從江縣岜沙苗族做人類學田野觀察時同樣發現，“在岜沙苗族的社會生活中，對15歲以下身體健康程度較差的未成年兒童，當地人都有將此幼子拜祭樹神的習俗。人拜祭樹，是人把樹看成是人的父母一樣，對子女進行關愛，將樹與人進行平等對待，其行為對人起到了撫慰作用，目的是讓樹神永遠守護著這個孩子，像父母一樣關心自己的子女。人與神的關系和神與神的關系，它代表著人間的輩份、人間的性別等都有了賦予【4j。”這種“賦予”關系就是苗族傳統文化中所指的人與自然的平等關系。

第6篇

關鍵詞：表觀遺傳學；偏頭痛；DNA甲基化；

作者簡介：于生元yusy1963@126.com

世界衛生組織(worldhealthorganization，WHO)2012年數據表明偏頭痛是第七位的致殘性疾病，其疼痛程度劇烈，反復發作，造成患者巨大的痛苦及國民經濟的損失。據統計，我國偏頭痛的年患病率為9.3%[1]。其病因復雜，具有明顯的家族聚集性，涉及遺傳、環境等多種因素，是遺傳與環境因素共同作用的多基因多因素疾病。表觀遺傳學作為現代遺傳學的一個前沿領域，為人們提供了認識這個問題的新思路。幾十年來人們一直認為基因決定著生命過程中所需要的各種蛋白質，決定著生命體的表型。但經典的遺傳學理論無法解釋具有完全相同基因組的雙胞胎在性格、健康等方面的差異。表觀遺傳學是研究基因的核苷酸序列不發生改變的情況下，基因表達了可遺傳的變化的一門遺傳學分支學科。偏頭痛的發病機制復雜，以往的研究熱點多集中在神經遞質和信號轉導通路的角度探討其機制，現在學者們越來越重視表觀遺傳學機制在偏頭痛研究中的重要作用[2]。已知的表觀遺傳現象包括DNA甲基化、RNA干擾、組織蛋白修飾等。其主要研究內容包括大致兩方面內容。一類為基因選擇性轉錄表達的調控，有DNA甲基化、基因印記、組蛋白共價修飾、染色質重塑。另一類為基因轉錄后的調控，包含基因組中非編碼的RNA、微小RNA、反義RNA、內含子及核糖開關等。本文對偏頭痛的表觀遺傳學研究進展做一綜述，展示了目前表觀遺傳學和偏頭痛存在密切聯系的證據，同時也推測表觀遺傳學發揮作用可能的神經生物學機制。

1.偏頭痛的遺傳易感性

全基因組關聯研究(Genome-WideAssociationStudy，GWAS)已經發現部分偏頭痛相關基因。并發現與偏頭痛病理生理有關的一些單核苷酸多態性的蛋白的調節與表觀遺傳學相關。例如異黏蛋白(metadherin，MTDH)和PR結構域蛋白16(PR-domainProtein，PRDM16)。MTDH的去乙酰化可以促進核因子κB(NF-κB)靶基因的表達(YunJMetal.，2011)；PRDM16則參與了去除果蠅嗅覺神經元分化過程中Notch靶基因的染色質修飾[3]。這些研究提示一些偏頭痛靶基因位點的表觀遺傳學修飾可能影響偏頭痛的發生發展。盡管付出了巨大的努力，GWAS目前為止僅能解釋偏頭痛發作的一部分遺傳機制，可能的原因是DNA不是唯一的遺傳信息攜帶者，表觀遺傳學信息也可以通過細胞分裂以及跨代進行傳遞。如果目前的GWAS能將表觀遺傳學標記和基因位點聯系起來，這將很快被用于發現偏頭痛遺傳性的影響因素。

2.雌激素與偏頭痛

流行病學研究證實女性偏頭痛的發病率是男性的2~3倍，而且其發作與月經周期、妊娠和服用避孕藥[4]有關，因此雌激素水平變化是偏頭痛的誘發因素因素之一。絕經后偏頭痛的發病率明顯減少也可以從側面證明這一點(FreemanEWetal.，2008)。動物研究進一步證明雌激素參與偏頭痛發病的病理生理機制。例如，攜帶人家族性偏癱型偏頭痛突變基因的雌性小鼠較雄性小鼠更容易發生偏頭痛，卵巢切除術后的雌性偏頭痛小鼠皮層擴布性抑制(corticalspreadingdepression，CSD)的發生明顯減少(Eikermann-HaerterKetal，2009)。除此之外，一些小鼠的研究顯示雌激素治療，卵巢手術和月經周期可以改變偏頭痛三叉神經血管途徑的激活[5]。雌激素的效應可以通過其受體靶基因的表觀遺傳學編程實現。例如，雌激素受體β通過保持葡萄糖轉運蛋白4(glucosetransporter4，GLUT4)啟動子的低水平DNA甲基化來調節其表達，從而使其激活[6]。

3.表觀遺傳學和慢性偏頭痛

高發作頻率的偏頭痛發展為慢性偏頭痛的風險更大(ScherAIetal，2003)，因此偏頭痛發作本身可能促進慢性偏頭痛的發展。最近的研究顯示，同步神經元活動例如CSD時的發作，導致參與神經元可塑性和保護性的標記發生改變[7]。這提供了表觀遺傳學機制參與基礎神經突觸活動調節的證據。因此有理由相信偏頭痛患者中神經元活動的增加改變了大腦的表觀遺傳學基因組，因此促進了偏頭痛的發作頻率，形成了惡性循環，使偏頭痛發作的潛在興奮途徑變得更為敏感。

4.降鈣素基因相關肽(calcitoningenerelatedpeptide，CGRP)的表觀遺傳學調控

降鈣素基因相關肽是與三叉神經系統相關的最主要的神經肽之一，由Calca基因編碼，具有很強的擴血管作用。基礎研究還表明CSD模型大鼠血漿CGRP明顯增加[8]。臨床研究還發現，偏頭痛患者頭痛發作期及緩解期血漿CGRP水平均升高，且發作時血漿CGRP水平與頭痛強度和持續時間呈正相關，CGRP受體拮抗劑可顯著減輕偏頭痛的發作，均支持CGRP參與偏頭痛發作的病理生理機制。CGRP的分泌有很強的組織特異性和細胞特異性，正常情況下只在神經元細胞中表達，而不在神經膠質細胞中表達。Ki-YoubPark等[9]認為這是由于神經膠質細胞的Calca基因高度甲基化引起的基因表達沉默，采用DNA甲基化抑制劑處理神經膠質細胞可以誘導其CALCA基因表達。而Sieneke[10]等的研究發現Calca在正常雌性大鼠的血淋巴細胞、主動脈弓、硬腦膜、三叉神經節中均處于低甲基化水平，這種差異可能是由于實驗條件和甲基化檢測方法的不同所致，仍需進一步的研究證實。

5.偏頭痛共病的表觀遺傳學研究

偏頭痛可與多種神經系統疾病共存，并在發病機制上有一定的相關性。偏頭痛與抑郁存在著密切聯系，除此之外，偏頭痛可以增加心腦血管疾病，如卒中和心肌梗死的風險。抑郁和偏頭痛之間存在著雙向聯系，它們具有相同的調節因素，如雌激素、長期應激，后者已經明確是抑郁的危險因素(HolsboerFetal，2000)。雖然兩種疾病的易感基因仍未找到，家系研究證實遺傳因素對偏頭痛共病抑郁癥有重要影響，但具體分子生物學機制仍不清楚。表觀遺傳學在偏頭痛共病中的角色已經被廣泛關注[11]。主要證實表觀遺傳學機制影響抑郁發病的證據來源于抑郁障礙動物模型的研究：應激相關基因Bdnf的表觀遺傳學改變被抗抑郁治療逆轉[12]。除此之外，最近的研究報道了在抑郁癥患者的外周血白細胞中發現了DNA甲基轉移酶的差異表達，這提示異常的表觀遺傳學基因調節可能與抑郁癥的病理機制有關[13]。偏頭痛與癲癇是神經系統常見的慢性發作性疾病。兩者的共同點是反復發作的神經系統功能障礙，但發作間期基本正常。有研究在顳葉癲癇病人的大腦發現了Reelin啟動子DNA甲基化的增加[14]。Reelin是參與大腦可塑性調節的基因，它的低表達與癲癇發病相關[15]。因此表觀遺傳學機制可能參與了偏頭痛及其共病的發病機制。

6.表觀遺傳學治療

第7篇

>> 傳統工藝美術的現代化研究 傳統工藝美術的研究 傳統工藝美術于現代設計中的傳承價值探究 傳統工藝美術的探討 傳統工藝美術與現代生活 現代設計中傳統工藝美術元素教學 淺析傳統工藝美術對現代美術設計教育的影響 赫哲族傳統工藝美術現代化發展研究 淺議中國傳統工藝美術的特殊價值 淺談傳統工藝美術在現代設計中的運用與發展 中國傳統工藝美術與現代設計的關系探析 現代與流行：赫哲族傳統工藝美術發展的新課題 淺談中國傳統工藝美術與現代平面設計的融合 傳統工藝美術對現代展覽展示設計的影響 淺議中國傳統工藝美術的現代性及其發展 傳統工藝美術與現代設計的關系分析 論中國傳統工藝美術在現代社會的“死與生” 淺析傳統工藝美術在現代室內裝飾設計中的運用 傳統工藝美術在現代室內裝飾設計中的融入 論中國傳統工藝美術的生命力與現代創新 常見問題解答 當前所在位置：，2011-10-25.

②丁寧.文化傳統 賡續綿延[N].人民日報， 2012-01-26（04）.

③李硯祖.設計的智慧——中國古代設計思想史論綱[J].南京藝術學院學報（美術與設計版），2008年第4期：32頁.

參考文獻：

[1]張道一著.張道一論民藝.濟南市：山東美術出版社， 2008.

[2]杭間著.手藝的思想.濟南市：山東畫報出版社， 2001.

第8篇

關鍵詞：視覺文化;傳統藝術;美學;設計;日常生活

中圖分類號：J01 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2015）06-0043-01

一、視覺文化環境下傳統美學對現代設計及日常生活的影響

（一）傳統藝術美學對現代設計的影響

傳統藝術美學與現代設計有著一種相互影響，相互制約的關系。傳統美學所推崇的審美觀會在人們無意識中影響現代設計美學，與此同時，傳統美學所具有的民族審美觀也會受到現代設計美學的影響。比方說，當前廣告的目的即：一目了然及簡單明確，讓人在短時間內明白廣告所想宣傳的事物。為了達成這一目的，廣告設計者通常會選擇突出重點，省去次要環節，將不同的時間及空間內發生的事情組合在一起進行廣告的創造。借助構圖總結、恰當夸張及鮮艷色彩等方式，以收獲最佳的宣傳效果。在當今視覺文化環境下，現代設計所使用的此類手法與傳統藝術美學所推崇的“以少用多”的精簡等審美觀是殊途同歸的。

（二）傳統藝術美學對日常生活的影響

在后現代景觀中，藝術與日常生活的界線被消除了。藝術不僅僅是高端社會人士才能“把玩之物”，它已然成為了大眾化及民主化的存在。在現實生活中，布爾迪厄所研究的審美趣味里的反思趣味必須給感官趣味讓步。傳統藝術美學于此種大眾化及民主化的方式里也得到了彰顯及強調，甚至變成了現實生活中必不可少的一個環節。總而言之，不管是安靜地品味生活，抑或是動態的人際交往，傳統藝術所具有的典雅古樸及韻味留香均時刻充斥于當今的視覺環境下。與此同時，傳統藝術美學于此種環境下也彰顯著無比強大的生命力與及藝術感染力。

二、促進傳統藝術美學在視覺環境中應用的措施

（一）樹立人文生態的思想

人文生態理想必須創建于生命本身的前提之下。存在即生命的意義，生命則屬于意義的集合體，而此種意義即人的生命于其生存環境下的整合存在，屬于一種自然的、與身俱來的歸屬及擁有。然而事實上，此種意義的整合卻被各種生存環境給隔開了，被各類觀念掩蓋了，被各類束縛抹殺了。

如果從傳統藝術與現代科技的關系來說，傳統藝術的精神內涵和當代科技的實際功能原本都應該是人類生存的自然擁有，事實上，二者的疏離及割裂并非其原本的形態，而是社會進程中的偏失導致的，屬于生命異化形態的表現。所以，人文生態思想所倡導的正是應從本質上改變此種現實的偏失。白南準先生如是說：科學技術議題并非創作另一個科學玩具，而是怎樣讓高速發展的科技及電子媒介人性化。邁克爾?海姆也表示：就實質上來說，VR的本質并非存在于技術里，而是存在于頂級的藝術里。VR所承諾的并非搜尋更好的真空吸塵器，抑或更讓人喜愛的通訊工具，而是從本質上搜尋改變及拯救人類研究的某類實際意識。在人文生態思想的創建中，傳統藝術美學便是永遠可以流出活水的源頭，它能夠幫助視覺文化擺脫現有困境，重新煥發出新的生機。

（二）引入藝術批評精神

批評精神系藝術的根本特征，是它成就了藝術，藝術的創新及發展都必須依靠此種批評的物質。然而，鑒于科學技術的飛速發展及藝術設計對技術的過分依賴，尤其是在數字世界里，藝術所具有的批評精神正慢慢減弱，某些藝術甚至公然表現出了媚俗的特性。在媚俗被看成時尚，被視為藝術生產及傳播信條的環境下，為了更好地確保藝術的可持續發展，我們理應將藝術的批評精神恰當地引入視覺生存當中。時刻保持對視覺文化環境下傳統藝術美學存在現狀的思想警醒系將批評精神引入藝術的根本目的。此外，人們還必須用藝術的批評精神看待從不可見轉變成可見的視覺構架及看和被看的結構形成過程。

（三）培養視覺素養

“視覺素養”一詞最早是由戴伯斯在1969年提出的。對于視覺素養的含義，戴伯斯如是說：視覺素養即人借助觀看并同時使用及概括其它感知經驗而獲得的視覺能力。事實上，視覺素養不但屬于一種能力，同時還與視覺生存的意義及精神價值有著莫大的聯系，甚至還牽涉到了視覺性的內置及視覺素養的歸途等。

當人們在進行視覺素養的創建時，我們必須明白這樣一個問題：不管是視覺文化，還是后現代文化，它們均牽涉到了一個本土的文化語境及文化生存環境的問題。換句話說即：當我們對當前的文化生存展開解說及探索之前，我們必須明白自己所處的文化根脈，明確自己所處的文化土壤與文化環境，隨后再進行視覺文化的探究。惟有如此，我們的探索才具有生命的根基及支持。也只有在此種情況下，傳統藝術所推崇的精神才能得到較好地運用，傳統藝術的土壤才能始終肥沃。

總而言之，傳統文化是一種影響力特別大、影響范圍非常廣的文化，它對現代設計及人類的日常生活都有著異常深遠的影響。其所推崇的精神則屬于一種生命的根植，屬于一種生存的樣態，更是一種對視覺文化環境影響至深的意識形態。因此當我們在進行視覺文化環境研究時，我們必須給予傳統藝術美學應有的重視，這樣我們的研究才能更具實用性，創新性。

參考文獻：

第9篇

[關鍵詞]建構主義 教學模式教學方法 教學設計

任何形式的教學活動，其最終目的是在于培養、激發和引導學生的自主學習，掌握所學的知識及學習方法。通過這種有效學習，使學生獲得新知識和技能諧調地發展其智能與個體。隨著科技進步的發展，教育心理學、教育技術學、認知神經科學、人類學等視角，對情境認知、在真實生活中學習、學習共同體等研究的深入，現代教育理論的研究創新，傳統的教育模式下強調教師在教學中的權威地位的“灌輸式”教學方式，近年來逐漸被新型的理論―建構主義所替代，推動著教育教學的不斷革新。

一、建構主義理論的內涵

建構主義作為一種認知理論，是當代歐美國家興起的一種社會科學理論，其哲學基礎可以溯源自18世紀文藝復興時代意大利的哲學家、人文主義者詹巴蒂斯塔?維柯。其最直接貢獻者是皮亞杰關于兒童認知發展的理論，后來布魯納和維果茨基對此理論的發展也作出了重要貢獻。早期建構主義雛形溯源自20世紀初的“俄國形式主義”，及20、30年代“捷克結構主義”，二戰期間傳入美國，50年代其理論再次返回歐洲，并達頂峰。是認知理論的一個分支，是認知主義的進一步發展。

建構主義既是一種認知理論，更是一種學習哲學，可以說它是對傳統認識論具有革命性挑戰的理論，其理論的核心為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索，主動發現和對所學知識意義的主動建構。其中最具代表性的流派有:激進建構主義、社會建構主義、社會文化認知觀點、社會建構論、信息加工建構主義和控制論系統觀等。

建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。其具有鮮明的知識觀、學習觀、學生觀、教師觀和對學習環境的闡述。建構主義認為，知識主要不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情景及社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式而獲得的；學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景；學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象；教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳播者和灌輸者；“情境”、“協作”、“會話”、和“意義建構”是學習環境的四大要素。

二、建構主義理論指導下的教學模式

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。教學活動進程的簡稱就是通常所說的“教學過程”。傳統教學過程中包含教師、學生、教材等三個要素。傳統的教學模式是：“以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識；學生則被動地接受教師傳授的知識”。在這種模式中，教師是主動的施教者（知識的傳授者、灌輸者）；學生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸的對象；教材是教師向學生灌輸的內容；教學媒體則是教師向學生灌輸的方法、手段。

那么，建構主義的教學模式又應是怎樣的呢？建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。我們將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識是學生主動建構意義的對象；媒體是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。在上述建構主義的教學模式下，目前已經形成了比較成熟的如下幾種教學模式。

（一）拋錨式教學。拋錨式教學主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中產生學習的需要， 并通過鑲嵌式教學以及協作學習， 親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。

拋錨式教學由這樣幾個環節組成：⑴創設情境――使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。⑵確定問題――在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。⑶自主學習――不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并要特別注意發展學生的“自主學習”能力。⑷協作學習――討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。⑸效果評價――由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

（二）支架式教學。建構主義教學中建構的對象必須是完整的知識單元，并具有足夠的復雜性，教師應當幫助學生把復雜的任務加以分解、設計， 為學生持續的建構提供一個類似建筑行業中使用的“腳手架”的概念框架，這就是所謂的支架式教學。

支架式教學由以下幾個環節組成：⑴搭腳手架――圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。⑵進入情境――將學生引入一定的問題情境。⑶獨立探索――讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學員沿概念框架逐步攀升。⑷協作學習――進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。⑸效果評價――對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價。

（三）隨機訪問教學。隨機訪問教學主張對同一教學內容在不同時間、不同情境， 基于不同目的， 著眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈現， 使學生對同一內容或問題進行多方面探索和理解， 獲得多種意義的建構，從而達到對知識的全方位理解。也就是說，隨機訪問教學并非對所學內容進行的簡單重復， 而是對所學知識或內容意義的不斷建構。

三、傳統的教育模式與構建主義教學模式

雖然建構主義教學模式在自主學習與創新能力的培養上具有明顯的優勢，但傳統教學模式也有其自身的優點。傳統教學模式是以認知主義理論為基本出發點，認為知識呈現為穩定、客觀的封閉型層級結構，學習就是要把外在的、客觀的知識轉移或內化到個體身上，體現在具體的教學過程上。整個教學設計過程都是圍繞著教師“如何教”才能實現教學目標而展開的，學生參與教學活動的機會很少，基本上處于被動接受狀態。雖然傳統教學有其缺點，但其在學生學習教學中任具有無法替代的作用。

雖然建構主義教學設計強調充分發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，提出一系列的以“學”為中心的教學策略。但在實際教學中，知識沒有通過教師的講授而傳遞，是學生在真實的情景里，通過自主學習、協作學習和研究性學習，主動進行意義建構。由于真實的情景不會像書本上講的簡單明了，而是糅合在一起，一切都是模糊不清的，包含了太多復雜的信息，必須依賴學生自己發現有用的東西，知識的碎片化現象比較嚴重，對于學生獲取信息的技術水平提出了極高的要求。但學生們在自主學習的早期階段，往往都缺乏有效的學習經驗、協作技巧及信息檢索素養，往往在付出了大量的時間及努力，得到的都是一堆知識碎片，沒有系統化條理化，需要很長時間才可用有效的進行組合吸收，轉化為自己的知識，從而建構融入自己的知識體系。

現代大學生的課程中，很多低年級的基礎課程中的基本概念、基本理論的學習以記憶為主，屬于初級學習的范疇，傳統的教學模式顯得更為重要。而較高年級的的課程則多屬于高級學習，則需要更加適合他們的教學方式（比如建構主義教學模式）。當前教學中最嚴重的弊端是混淆了初級學習與高級學習的區別，將建構主義教學方法不合理地應用于初級學習的教學中，其結果是事倍功半，反而造成教學效果削弱與教學資源的浪費。建構主義教學模式及傳統教學模式在學習的不同階段各具優勢，在教學過程中應有所揚棄，結合應用，從而達到理想的教學效果。

總之，教學的過程是學生的認識過程活動過程，是人類認識世界的一種特殊表現形式。與傳統教學模式相比，構建主義教學模式具有自主學習及創新能力培養上的明顯優勢。所以，要做好現代教學工作，要不斷的提高教學質量，而教學質量又決定于教學方法的效果。針對不同的教學目的及教學對象，應用各種教學理論及方法，尤其是恰當的結合現代新式的教學理論及方法，無疑會充分利用教學資源，提高教學效果，在教學過程中合理的揚棄，從而達到理想的教學效果。

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