時間：2024-03-10 10:06:44
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【關鍵詞】體育理論課堂教學
有的體育教師片面認為：體育教師的教學技藝和水平展示平臺在運動場。在室內課堂拿起粉筆講授理論課，一是不好講，二是不屑講。其主要原因是：一、受“應試教育”的影響，體育教師的對此重視程度不夠；二、平時不注重體育理論方面的學習和知識的積累，肚中無“貨”就感到口拙舌笨。體育教師要做到能文能武，就必須不斷地學習新知識，了解新信息，努力提高自身的理論水平，對所教的內容要做到“知其然，還要知其所以然”。并且還要掌握與所教相關的其它知識。
一位合格的體育教師，既要能夠在運動場上表現(xiàn)出自己的專業(yè)才華，也要善于通過理論課教學，使學生正確認識體育教學中體育理論課的重要性、知識性與趣味性，對于一位體育教師來說，應當為完成理論課教學任務而不斷地探索良好的教學方法，不斷地認真總結教學經(jīng)驗，力求能夠上好每一節(jié)體育理論課。
一、體育理論課作用的再認識
1.拓寬學生學習視野，提高學生體育文化素養(yǎng)
體育概念的內涵從來不只是增強人的體質，而是著眼于身心兩個方面的教育和陶冶。傳統(tǒng)的體育教學由于受教學條件等各方面因素的影響，重體能訓練而忽視了體育理念和文化的培養(yǎng)。體育文化是關于人類體育運動的物質、制度、精神文化的總和，包括體育認識、體育情感、體育價值、體育道德、體育制度和體育的物質條件等。通過體育理論課教學可以使學生接解到更多、更廣的體育知識，接受潛移默化的教育影響，從而使學生真正認識到體育鍛煉的重要意義。
2.激發(fā)學生的學習興趣，提高教學效率
興趣是學習的原動力。傳統(tǒng)體育理論課教學是書本、黑板加粉筆，學生學習的興趣自然不大，教學效果不是很理想。尤其在講授“娛樂體育與休閑體育”時，用語言很難將大量的教學內容和各項目的特點講述清楚；如在講授技術特點及練習方法時不僅需要對技術動作進行詳細的講解、分析，更要有實際的示范動作以加深學生的印象。在理論課教學中進行示范動作既不方便又不能完成教學任務，更有許多動作無法示范，因此運用多媒體的形象、直觀、生動、色彩艷麗的鮮明特征，可以調動學習者的多種感官同時受到刺激，使學生的大腦處于積極的工作狀態(tài)，能加速和加強大腦對運動技術的邏輯處理，建立深刻的運動表象，強烈地吸引學生的注意力，激發(fā)學生的學習興趣，調動和提高的學生的主體能動性。
3.體育實踐課教學的輔助教學手段
在體育實踐課教學中，教師對于難度較大的復雜動作，無論是語言描述，還是反復示范都很難讓學生掌握技術的重點和難點。通過電腦等現(xiàn)代信息技術手段進行反復演示，可以使學生了解動作的全過程，并且可以對動作的重點和難點部分用慢速播放或反復播放的方式進行仔細觀察，直至掌握為止。
二、豐富教學內容
1.增強增進健康內容的教育
參與運動，增進健康，提高學生的社會適應能力，是體育與健康課課程標準的主要內容。
對中學生如何增進健康，應當成為理論課教學的重要內容。而目前，這一方面的教學內容往往被體育教師所忽視，沒有放在教學中應有的重要位置。新的體育（體育與健康）課程標準提出：“堅持健康第一的指導思想，促進學生健康成長；激發(fā)學生運動興趣，培養(yǎng)學生終身體育的意識；以學生發(fā)展為中心，重視學生的主體地位；關注個體差異與不同需求，確保每個學生受益”的理念。同時，對體育課真正的含義做了進一步深化，從而確立適應現(xiàn)代社會性的健康觀念，為我們的教育改革指明方向。而事實上，要培養(yǎng)學生的終身體育意思，理論課是很好的教育機遇?？梢越Y合學生實際，對學生進行“體育鍛煉是怎樣增強體質的？”“科學鍛煉身體的方法”、“冬季體育鍛煉的好處”、“鍛煉身體的幾種主要手段”等方面的教育，讓學生對體育有一個更加清晰的認識。增強體育健康內容的教育，可以使學生掌握基本的體育保健和生理衛(wèi)生知識，包括人體生理解剖特征，青春期生長發(fā)育規(guī)律，預防一些疾病的措施，一般運動性傷害事故的急救與護理等，這對學生的心理疏導也會起到積極的作用。
2.增強體育基本常識方面的教育
今天，體育運動在人們的生活中占據(jù)著越來越不可少的地位?？偟膩碚f，很多中學生很希望對自己最喜歡的運動項目有更進一步的詳細了解，因此，教師在課的設計中要把知識性、情趣性與任何體育運動都有其淵遠的歷史文化及發(fā)展背景想結合，如籃球、足球等。在教學時我們應該注重并利用這類題材的知識性和情趣性進行教學。一個趣味的起源小故事或有關的新奇事例都能給教學帶來意想不到的效果。教學中我們應當充分展示這類運動的魅力，展示運動中的一些精彩的、富有情趣的照片、錄像等，用來激發(fā)學生自主學習的欲望。當學生喜歡這些體育形象時，就會積極投入到這些運動中。
比如乒乓球教學，可以分為乒乓球運動概述、乒乓球競賽規(guī)則與裁判法作為理論課教學內容，而把乒乓球運動基本技術的學習作為實踐課內容。通過乒乓球課程的學習，掌握有效提高身體素質、全面發(fā)展體能的知識與方法；養(yǎng)成良好的行為習慣，形成健康的生活方式；具有健康的體魄。
3.增強體育賽事欣賞和運動審美教育
中學生已經(jīng)具有一定的欣賞、分析能力，并且有了興趣趨向，男女生的興趣趨向逐漸有了差別，男生多數(shù)喜歡競技體育，如觀看德甲、英超、NBA籃球賽等；女生則對韻律感和節(jié)奏感強的運動如表演、娛樂和休閑體育比較感興趣。因此，體育理論課的內容設計要結合大綱要求，符合學生的年齡特征，合理安排，目標明確。
4.增加體育明星事跡和人格魅力教育
事實證明，良好的榜樣對人的成長具有“奠基”的作用。不少學生因為喜歡籃球明星“喬丹”而迷上了籃運動，熟悉NBA；愛踢足球的同學也大多把足球明星當作了自己的偶像，以榜樣為師是學生形成良好行為習慣的重要途徑，讓體育明星的光輝形象和模范事跡對學生進行教育。青少年學生可從許多最杰出人物的生動事跡中獲取教益，激發(fā)愛國主義熱情，培養(yǎng)體育學習興趣，為終身體育奠定基礎。三、體育教師的主導作用我們提出強調注重體育理論課，關鍵在于教師。就教師而言，要能夠做到真正上好體育理論課，必須做好以下幾個方面的準備：
1.真正重視體育理論可的意義和作用
教師的重視是上好體育理論課的前提和基礎。教師要克服體育理論課教學安排上的隨意性，要把理論課放到體育教學內容不可缺失的重要位置上來認識。只有這樣，才會去認真?zhèn)湔n、認真講課。
2.體育教師要重視自身素質的提高
豐富知識，提高素質，是體育教師上好體育理論課的基本保證。體育教師要注重知識的學習和積累，關心體育事業(yè)的發(fā)展動態(tài)，關心重大賽事，以自身的較高素質達到自如地駕御課堂教學的理想境界。
3.體育教師要掌握現(xiàn)代教育技術
現(xiàn)代教育手段給我們帶來的是一種學習的革命，它擴充并且延伸了教學內容：直觀的教學方法降低了學習難度，提高了學習效率，優(yōu)化了教學過程，給學生以藝術的享受。
首先。多媒體集“聲、色、畫、樂”于一體，色彩豐富的畫面，生動可感的聲音有利于創(chuàng)設特定的思想意境，讓學生在想象中仿佛置身其中，其景、其物、其人觸手可及，能夠引發(fā)學生極大的興趣，喚起強烈的探索欲望，使學生的學習成為一種輕松愉快、主動求索的過程。
一、實用主義的反思思維科學觀
實用主義教學理論是科學教育的思想基礎。杜威在《我們怎樣思維》一書中論述科學探究的本質及階段。他認為探究在本質上是一種反省思維，即“對任何一種信念或假設的知識進行的積極、持續(xù)、審慎的思考，而支持這種信念或知識可能得出的進一步結構，便是這種思考的依據(jù)”。這種思維在過程中實際上經(jīng)歷了一種從懷疑或混淆的狀態(tài)(前反省狀態(tài))進入到一種以滿意和對先前讓自己感到懷疑和困惑的環(huán)境的控制為特征的情境(后反省狀態(tài))。
受實用主義哲學觀的影響，杜威不重視書本知識在探究教學中的作用，認為它脫離實際，不利于學生直接與社會、自然接觸，不能獲得真實問題情境與體驗。因而他主張教師讓學生從做中學，在做中思維。杜威認為教學應培養(yǎng)學生具有探究的能力和習慣。在《民主主義與教育》一書中，他提出了科學教育的程序：“第一，學生要有一個真實的經(jīng)驗的情境――要有一個對活動本身感興趣的連續(xù)的活動；第二，在這個情境內部產(chǎn)生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機會通過運用來檢驗他的想法，使這些想法意義明確，并且讓他自己去發(fā)現(xiàn)它們是否有效?！倍磐岬膸讉€程序在真是課堂情境中是很難做到的，比如“真實的經(jīng)驗情境”。在科學課堂中教師可能創(chuàng)設情境，但是創(chuàng)設的情境畢竟是想象的、虛擬的，只有當學生真正走進科學實驗室，走入博物館、科技館才能學到真正的科學實驗，體會到真正的科技進步。
杜威首次提出了較為系統(tǒng)的探究教學理論，強調培養(yǎng)學生的主動探索精神和解決實際問題的能力，可以說開辟了科學教育與實踐的新領域，引起人們對學生的主體性的極大關注以及主動探究的深刻反思。因此，蔡爾茲(J.L.Childs)認為把“實驗的探究法”引入教育領域是杜威在教育上的一大功績。而且從他對探究的論述來看，他對探究本質的揭示是相當深刻的，他所提出的探究教學程序也對后來的探究教學研究和實踐產(chǎn)生了巨大的影響。對此，有學者給予很高的評價：“盡管白他(杜威)以后，各類作者用問題解決、歸納法、批判性或反省性思維、科學方法或概念學習來指稱探究，但從很多研究及學校教育計劃來看，探究這一過程的基本要素均不出杜威當年的論述?！?/p>
但是他的理論也有其局限性，實用主義普遍具有的工具主義立場，模糊或抹殺了真理的界限；其內在固有的相對主義立場，也給認識論研究造成了諸多困難。近年來中外已經(jīng)逐漸擯棄杜威的實用主義在科學教育上的指導。杜威強調觀念、思想、理論等既不是先驗論者所說的先天的理性原則，也不是反映論者所說的客觀存在的主觀映像，更不是永恒真理，而只不過是一些假設。確切地說，它們是人們?yōu)榱诉_到一定實際目的而設計的工具。要檢驗它們是否恰當，是否有價值，那就要看它們是否能達到預期的目的，是否能完成規(guī)定的任務。所以，杜威認為，一切知識都具有工具性。工具、手段與目的、效果是同等重要的。這與我們當今強調科學教育的人文性形成強烈的沖突。
二、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習科學觀
布魯納深受皮亞杰、喬姆斯基和萊維?斯特勞斯思想的影響，形成了自己的結構主義課程理論。對美國20世紀后半葉“教育面向現(xiàn)代化”的課程改革有重大的影響。布魯納認為教育應該努力使學生明白學科的基本結構，而不是那些學科結論。他在《教育過程》中寫道：“不論我們選教什么學科，務必使轉換、組合、領悟等而獲得學習內容的過程。從這里可以看出發(fā)現(xiàn)學習的過程就是個人思維探究的過程。布魯納認為“無論在哪里，在知識的尖端也好，在三年級的教室里也好，智力的活動都一樣。一位科學家在他的書桌上或實驗室里所做的，一位文學評論家在讀一首詩時所做的，正像從事類似活動而想要獲得理解的任何其他人所做的一樣，都是屬于同一類的活動。其間的差別，僅在程度而不在性質”。小學生和科學家的認識活動在程度上表現(xiàn)為知識的深度、廣度和探究過程的復雜程度的差異：在性質上則表現(xiàn)出基本研究方法、過程的一致。
布魯納所說的發(fā)現(xiàn)并不限于發(fā)現(xiàn)人類尚未發(fā)現(xiàn)的事物，而指的是讓學生自己獨立閱讀思考，去發(fā)現(xiàn)教材結構、結論和規(guī)律的過程。這種學習方法，要求學生像科學家一樣去思考、探索求知，最終達到對知識的理解和掌握。布魯納提出的認知發(fā)現(xiàn)學習的方法，強調學生的學習應該是主動發(fā)現(xiàn)的過程，而不是被動的接受知識，而探究性學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行探究，并在探究過程中主動獲得知識、應用知識、解決問題的學習活動。因為發(fā)現(xiàn)學習強調學生的自我探索和自我發(fā)學生理解該學科的基本結構?！彼^課程結構，就是掌握某一學術領域的基本觀念。不但包括掌握一般原理，而且還包括對待學習和調查研究、對待推測和預感、對待獨立解決問題的可能性的態(tài)度。這樣看來，學科的基本結構不僅強調學科的一般原理和概念的認知學習，更注重研究方法、研究過程、研究態(tài)度的培養(yǎng)。獲得學科的基本觀念通過發(fā)現(xiàn)學習來實現(xiàn)。
所謂發(fā)現(xiàn)學習，就是不把學習的內容直接呈現(xiàn)給學生，而是由學生通過一系列發(fā)現(xiàn)行為(如現(xiàn)，強調學生對現(xiàn)實生活中存在的科學知識的融會。
但是布魯納的發(fā)現(xiàn)學習不能成為科學學習的主要方式。科學中有很多定理、命題、原理必須通過教師的講授和解釋才能讓學生理解和接受，單純靠學生自己去發(fā)現(xiàn)，有可能浪費了時間而學生還未能真正理解某方面科學知識。科學教育包括科學原理、科學技能和科學觀。布魯納的發(fā)現(xiàn)學習在科學技能方面可以得到較好的運用，根據(jù)教材特點和學生的特點才能靈活運用，因材施教。
三、建構主義的主體建構科學觀
瑞士心理學家皮亞杰為當代建構主義理論做出了巨大的貢獻。他把主體的動作――主體與客體的相互作用，看作是一切經(jīng)驗和知識的源泉。他既反對知識純粹來自感官經(jīng)驗的實用主義，也反對知識來自純理性的理性主義。皮亞杰認為：“知識基本上就是建構。”他的學生和同事英海爾德(B.In-helder)對知識建構的性質說得更加明白：“知識絕不是實在的簡單摹寫，而總是通過主體活動進行建構的結果?！笔聦嵣?，知識建構的過程就是皮
亞杰提出的同化和順應的相互作用。
建構主義者認為，世界是客觀存在的，由于每個人的知識、經(jīng)驗和信念的不同，每個人都有自己對世界獨特的理解。知識并非是主體對客觀現(xiàn)實的、被動的鏡面式的反映，而是一個主動的建構過程。在認識客觀世界的過程中，主體的認知結構不斷發(fā)展。某一社會發(fā)展階段的科學知識固然包含著真理，但并不意味著是終極答案，隨著社會的發(fā)展肯定會有更真實的解釋。任何知識在個體接收之前對個體來說是沒有什么意義的，也無權威可言。學習者對知識的接收只能由他們自己主動建構完成，這既包括他們對新知識的分析、檢驗和批判，也包括對原有的知識進行再加工和再創(chuàng)造。因此，科學教育強調讓學生實驗、操作、觀察，就是為了使他們能夠盡早地將主體和客體相結合，建立并不斷完善自己的認知結構。建構主義者認為，因為每位學習者必須以對自己有意義的方式去學習――這是唯一的可以與個體已經(jīng)擁有的知識、經(jīng)歷或概念相聯(lián)系的學習途徑。學習者所學的東西不是對環(huán)境觀察的復制而是自己思考和處理的結果。
科學教育往往隱含于問題的提出和解決的過程中。學生是學習、教學過程中的主體，他們的認知結構的建立是在對問題的主動構建過程中逐漸形成的。只有當學生成為學習的主人時，他才可能積極主動地探索學習對象，對自身現(xiàn)有的認知結構和認知方式進行調整、改革和變革，并將知識內化到自己的認知結構中去。所以，用建構主義者的方法，教師通過提問，來發(fā)現(xiàn)孩子們是如何把已有的構筑了的信息與主題連接起來，并引導他們進行各種探索性活動，使他們能自己去探索，并對所發(fā)生的情況做出結論。教師則與每個孩子進行交流，以發(fā)現(xiàn)他們是怎樣構建新的信息，幫助他們以更有效、更有意義的方式去重新構建信息，形成正確的結論。
針對以上觀點，不少學者持批判態(tài)度。數(shù)學教育家張奠宙認為：“不管建構主義的教育理論如何‘革命’。上述兩個對課堂教學的論斷恐怕無法令人贊同，因為它們違背了教育的基本規(guī)律。試想，教學不能進行演講、解釋，不要試圖‘傳送知識’，只要提出好的問題，這行得通嗎?難道教師的責任就是‘為學生創(chuàng)設環(huán)境和條件’，讓學生在黑暗中摸索嗎?教學還需要效率嗎?事實上，‘傳送’知識是人類繁衍的本能行為。至于如何傳送，必須符合‘受傳送者’的知識結構，即要啟發(fā)式，不要填鴨式，讓學生獨立思考?！?/p>
在過去的十幾年間，建構主義無疑成為教育領域被“引用”和“運用”得最頻繁的詞匯之一，甚至成為“萬能靈丹妙藥”，主宰教育領域的方方面面。“在教學活動中，學習是學生通過自主活動對知識意義的建構過程。在這個過程中，知識不能簡單地由教師傳授給學生，必須通過學生的自主活動主動地加以建構才能獲得，這個建構過程是不可能由其他人來代替”?！皩W生的知識習得，歸根結底依附于學生自身的感官經(jīng)驗與生活方式。知識僅僅靠‘教師講授’是難以習得的。”而事實上，美國1995年頒布的《國家科學教育標準》已經(jīng)完全拋棄了1993年的建構主義觀點。取而代之的是“科學探究”作為科學教育的基本理論和方法。
科學教育的最終目的是培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)，而探究教學是實施科學教育的有效途徑。美國1995年的《國家科學教育標準》對探究的界定為：“科學探究指的是科學家們用于研究自然并基于此種研究獲得的證據(jù)提出解釋的多種不同途徑。探究也指學生用以獲取知識、領悟科學家的思想觀念、領悟科學家研究自然界所用的方法而進行的種種活動?！蔽覈摹犊茖W課程標準》也指出：“科學探究是一種讓學生理解科學知識的重要學習方式……在科學課程中，學生將通過科學探究等方式理解科學知識，學習科學技能，體驗科學過程與方法，初步理解科學本質。形成科學態(tài)度、情感與價值觀，培養(yǎng)創(chuàng)新意識和實踐能力?！币簿褪钦f，探究教學需要以學生為主體，通過主體與客體的結合，提出問題和假設，其中主體必須對客體進行操作，然后對操作結果進行感知。這樣，學生的認知結構才能建構起來。假如學生沒有認識的對象，不去進行實際操作，他們的認知結構是建立不起來的。
四、科學教育理論“科學性”的反思
人類對科學教育和科學素養(yǎng)的認識經(jīng)歷了一個漫長的過程，雖然積累了許多經(jīng)驗和教訓，但至今仍在探索之中。英國著名的社會學家、哲學家和教育家斯賓塞(Hetherts Peneer)和美國實用主義哲學家、教育家、進步主義教育運動的代表人物杜威所倡導的具有實用主義色彩的科學教育理論?？陀^上推動了具有實用主義傾向的科學教育在歐美的發(fā)展。五四時期，杜威、斯賓塞等人的科學教育思想陸續(xù)傳入我國，推動了我國科學教育事業(yè)的發(fā)展。20世紀中葉以來，受后現(xiàn)代主義科學觀的影響，傳統(tǒng)科學教育的片面性逐漸為人們所認識，人們對科學教育內涵的理解也更加全面和深刻，科學教育開始注重對學生綜合科學素養(yǎng)的培養(yǎng)，科學教育的內容和形式也進一步得到豐富和完善。1969年，美國政府通過《國家環(huán)境教育政策法案》，要求“在教育過程的每個階段要發(fā)展和培養(yǎng)環(huán)境的概念”。突破了以往單純以科學知識傳授為主體的科學教育觀。20世紀70年代興起的STS教育，把關注科學、技術與社會三者之間的關系放在突出的位置，使科學教育走出象牙塔，更加貼近客觀現(xiàn)實。
與西方相比，中國科學教育的歷史起步較晚，時期的嚴復開近代科學教育思想之先河，嚴復第一次向國人系統(tǒng)地介紹了西方的科學方法論，倡導用科學的方法來研究學問，向西方尋求真理。同時，嚴復還積極倡導把自然科學知識作為學?？茖W教育的主要內容。隨后，經(jīng)過任鴻雋等人的努力，科學與教育之間的密切聯(lián)系日益為人們所認識。1904年清政府頒布的“癸卯學制”，以法定的形式規(guī)定了物理學、化學、生物學等自然科學知識作為學校教育的必修課，促進了科學知識的廣泛傳播，后制定的“壬子癸丑學制”使科學教育進一步得以落實，但仍然存在著許多弊端，1922年施行的“六三三”學制，才使學?？茖W教育體系逐步完善。此后，我國的科學教育事業(yè)幾經(jīng)曲折，在改革開放以后得以迅猛發(fā)展，至今已形成較為完備的理論和組織體系。
隨著社會的發(fā)展和人們對科學本質的認識越來越清晰和全面，科學教育的理論與實踐也在不斷的進行調適。從最初僅僅注重科學知識、技能和方法的繼承和傳授，片面強調科學教育的現(xiàn)實經(jīng)濟和社會效益，到而今既關注科學、技術與社會、環(huán)境之間的辯證關系，關注經(jīng)濟和社會的可持續(xù)發(fā)展，把培養(yǎng)學生的綜合科學素養(yǎng)放在特別突出的位置。這與社會的發(fā)展以及對人才科學素養(yǎng)要求的提高有密不可分的關系。
科學教育是一個復雜的過程，涉及理論和實踐領域中多方面的問題，絕對不能將其簡單化和程式化，否則不僅不利于學生科學素養(yǎng)的發(fā)展，而且會造成學生對科學的錯誤理解。在目前我國還沒有建立在研究基礎上的適合我國國情的明確的校外科學教育模式，結果導致現(xiàn)在科學教育實踐中產(chǎn)生了兩種誤解：一種認為科學教育存在固定模式，將教材中既定的科學知識作為教條式真理傳授給學生；另一種則對科學教育的理解過于寬泛，認為只要將學生放開，讓他們自己去動手動腦，自我探究就能達到提高科學素養(yǎng)的目的，而忽略了對科學本質特征的把握和對學生科學探究能力的有目的的培養(yǎng)，不能使科學能力的培養(yǎng)落到實處。
關鍵詞：建構主義 藥理學 課堂教學
當前，以建構主義理論指導教育教學改革已成為國際教育界的發(fā)展趨勢，它的理論對我國中等衛(wèi)生職業(yè)教育正在深入進行的教學領域的改革，尤其是對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)所必需的創(chuàng)新教育極具啟發(fā)作用。建構主義學習理論的本質是以學生為學習主體，強調其主觀能動性。它認為知識不是通過教師向學習者單向傳授得到的，而是學習者在一定的學習情境下，借助教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源，通過對知識意義的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對認知內容的主動建構而獲得的，突出了學習的探究性和建構。建構主義學習理論還認為學生學習的任務不僅僅是滿足于獲取某一結論性的內容，應更注重在學習過程中鍛煉思維能力及自主學習能力，掌握正確的學習方法，對知識進行主動建構。真正科學的建構主義既強調學習者的主體作用，又不忽視教師的主導作用，認為教師應該成為意義建構的幫助者、促進者。教師在教學過程中不能僅重視知識的傳授，更重要的是在傳授知識的同時注重學生科學思維能力、創(chuàng)新能力及學習能力的培養(yǎng)，要有助于學生的后續(xù)學習及自主學習?？傮w而言，建構主義強調教學的主動性、社會性、情境性、交互性和開放性。
藥理學是聯(lián)系基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學、藥學與臨床醫(yī)學的橋梁學科，其主要任務之一就是培養(yǎng)藥劑專業(yè)學生掌握藥物的基本知識，為臨床安全、有效、經(jīng)濟地用藥奠定基礎。以傳統(tǒng)的教學模式進行課堂教學不易獲得理想的教學效果。由于學習的主體是學生，因此，只有掌握并運用認知規(guī)律來指導教學，才能充分發(fā)揮學生的主觀能動性，收到較好的教學效果。以建構主義學習理論指導藥理學教學顯得尤為重要，在藥理學課堂教學實踐中，我們主要在以下幾個環(huán)節(jié)中融入了建構主義學習理論：
一、調動學生已有的知識經(jīng)驗，為新知識的重構提供基礎平臺，提高自主學習能力
建構主義認為學生的學習不是簡單地、被動地接受書本知識或教師輸出的知識信息，而是靠自己主動地建構知識意義，即學生根據(jù)自己原有的生活經(jīng)驗或知識基礎，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，形成自己的知識結構，提高學生的學習主動性、積極性。因此，教師應當引導學習者把原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，幫助學生去回顧、尋找與當前學習內容相關的舊知識點。在藥理學教學中，教師應格外重視引導學生將已經(jīng)學過的生理學、生物化學、病理學及病理生理學等學科知識應用于藥理學的學習中；在教學過程中，教師也應使學生加強新舊知識的聯(lián)系，根據(jù)已有的相關知識經(jīng)驗主動學習，接受新的知識，并將新的知識通過意義建構納入已有的知識體系中。例如，講解“腎上腺素解救過敏性休克”這一知識點時，教師首先引導學生分析過敏性休克的病理變化，如微血管擴張、血壓下降、心臟抑制、支氣管痙攣、呼吸困難等，再引導學生分析興奮腎上腺素α、β受體所引起的效應，學生自然就能輕松理解藥物的作用原理，掌握藥物的應用及不良反應；再如講解“治療消化性潰瘍的藥物”時，引導學生回憶生理學、病理生理學中影響胃酸分泌的因素，歸納導致消化性潰瘍的因素，進一步分析治療時的著手點—─增強防御因子的作用，降低攻擊因子的作用，那么本類藥物的分類及作用環(huán)節(jié)就一目了然了。只要牢固掌握基礎醫(yī)學知識，在此基礎上構筑新的知識體系，就可收到事半功倍的效果。
二、創(chuàng)建與教學內容要求符合的情境，激發(fā)學生的學習積極性
情境性學習是以情境性認知理論為基礎的，它與建構主義思想有著密切聯(lián)系。這種理論主張學習應著眼于解決生活中的實際問題，應在具體情境中進行，學習效果應在情境中評估。藥理學不僅是一門實驗科學，也是一門應用學科，在臨床醫(yī)生正確診斷后采取的治療手段中，藥物治療占全部治療的70％一80％以上。而建構藥理學的知識是正確使用藥物的基礎。教師要闡明本課程的重要作用以及與其他課程的有機聯(lián)系，激發(fā)學生的學習熱情和學習的主動性與積極性。藥理學內容繁雜、理論抽象，藥物品種繁多、更新速度快，新產(chǎn)品上市周期和使用周期縮短、淘汰加快，這就對醫(yī)、護、藥從業(yè)人員對藥物的熟知程度提出了更高的要求。在授課過程中，教師應多聯(lián)系具體的臨床病例及學生喜聞樂見的生活知識，創(chuàng)設與教學內容相關的富有吸引力的教學情境，促使學生的注意力集中在某些問題、情境或事件上，提倡以問題驅動學習。教師可依據(jù)教材上的結論引申出若干問題啟發(fā)聯(lián)想，引導學生主動探索，這樣有利于激發(fā)學生的學習熱情，充分激發(fā)其主觀能動性。例如，在學習“有機磷農(nóng)藥中毒解救”時，可先讓學生觀看有機磷農(nóng)藥中毒的錄像片，然后引導學生分析中毒機制、中毒癥狀與膽堿受體的關系，引導學生思考針對癥狀和病因應采取哪些有效的解救措施，這樣不僅鞏固了課堂知識，更有利于學生掌握解決臨床具體問題的方法。在教學過程中還可圍繞目標或問題，組織學生進行多種形式的協(xié)作學習和討論，引導學生通過問題來學習，在解決問題的基礎上進一步提出新的問題，在探究問題的過程中，使學生達到對知識的深刻理解，同時鍛煉和提高其思維能力。
三、指導學生以適當?shù)膶W習方法完成新知識的建構
要幫助學生明確學習的目的是對知識形成深層次的理解，要依照知識之間的邏輯聯(lián)系，將所學知識進行整合，使其系統(tǒng)化、結構化，而不能簡單地把零散的知識堆積在大腦中。應在自己原有知識經(jīng)驗的基礎上，采用適當?shù)膶W習方法探索新知識，將新舊知識聯(lián)系起來，將前人的間接經(jīng)驗與自己的直接經(jīng)驗聯(lián)系起來，使各科知識融會貫通，為后續(xù)專業(yè)課程的學習乃至終生學習打下堅實的基礎。
藥理學知識點較多而且分散，學生普遍反映難記、易忘，要鼓勵學生多歸納、總結，比較同類藥物之間的共性和個性，比較各類藥物的區(qū)別。例如，比較肝素、華法林、枸櫞酸鈉的抗凝機制、作用特點、臨床用途、不良反應、過量解救；比較嗎啡和阿司匹林的鎮(zhèn)痛作用等。通過這樣的比對，學生認清了藥物之間的異同點，也掌握了學習的方法。還需鼓勵學生加強知識點之間的聯(lián)系，真正的問題不是單憑一個知識點就能解決的，而是需要綜合幾方面的知識才能形成解決問題的方案。如糖皮質激素作用復雜，學習過程中涉及到多方面的知識，其對代謝的影響、抗炎、抗毒素、抗免疫、抗休克“四抗”作用，以及對血液系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、中樞神經(jīng)系統(tǒng)的影響等，可通過一種藥物使分散的知識點有機聯(lián)系起來，便于理解與記憶。另外，要鼓勵學生采取適當?shù)姆椒ǜ爬偨Y復雜、零散的知識點，如糖皮質激素的不良反應可總結為“一進、一退、五誘發(fā)”，并由此進行理解和記憶。
四、重視藥理學實驗，在實驗中體現(xiàn)協(xié)作交流式的互動學習
藥理學是一門實驗性學科，實驗基本操作技能對于鍛煉學生的實踐能力極為重要，同時，在實驗過程中能充分體現(xiàn)建構主義學習理論的主要內容——協(xié)作交流式的互動學習。我們鼓勵學生自由結合成立實驗小組，利用所掌握的藥理學理論知識和生理學、病理學實驗知識，在教師的指導下，通過查資料對自己感興趣的內容進行科學設計。教師對每一份實驗設計認真評閱，從創(chuàng)新性、科學性、合理性、可行性等方面與學生進行交流，并結合科研設計應注意的問題，如創(chuàng)新性、對照、隨機、重復、數(shù)據(jù)處理、實驗動物選擇等方面進行指導。實驗方案確定后，讓學生自己動手做實驗，并在實驗實施過程中分工合作、注意觀察，及時發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，這樣有效地培養(yǎng)了學生的科研創(chuàng)新能力和動手能力。
五、充分利用網(wǎng)絡教學優(yōu)勢，創(chuàng)造良好的學習環(huán)境
在信息技術日益發(fā)達的今天，網(wǎng)絡教學是當今教育現(xiàn)代化的主要趨勢。網(wǎng)絡教學打破了傳統(tǒng)課堂講授的時空局限，學習者可以利用網(wǎng)絡隨時隨地進行學習，它所具備的強大信息容量、交互功能、虛擬功能，為建構主義學習理論所倡導的自主學習、互助學習、探究學習提供了有力保障。利用網(wǎng)絡技術可以創(chuàng)建良好的學習環(huán)境，在課堂教學的基礎上可以開展有針對性的個別教學和小組教學，并為學生自學創(chuàng)造良好的條件。
在網(wǎng)絡教學中，教師應盡可能收集豐富的圖片、影像資料，增強直觀性、趣味性，豐富教學內容；收集典型臨床病例、常用藥物的使用情況、不良反應監(jiān)測情況等，使學生認識到藥理學的重要意義。要指導學生利用多種信息技術手段查找所需信息，培養(yǎng)其自主學習能力、獨立解決問題能力。學生還可通過網(wǎng)絡自我測評系統(tǒng)對學習效果進行及時檢測，從而根據(jù)自身情況調整與改進學習方法。教師可對學生的認知水平、技能水平做出及時的分析、評價和指導。
六、緊密結合學生所學專業(yè)進行藥理學教學
在藥理學教學中，要結合不同專業(yè)的特點和要求，調整教學內容和方法。對臨床醫(yī)學系學生，我們注重與臨床緊密結合，將一些臨床用藥實例、不良反應監(jiān)測、新藥的應用及新的臨床用藥思路等知識充實到藥理學教學中，這對提高藥理學教學質量、激發(fā)學生學習藥理學的興趣、學以致用、培養(yǎng)真正意義上的高層次醫(yī)學實用人才有重要意義。為了避免紙上談兵，我們平時想方設法多與臨床醫(yī)生交流，還不定期地邀請有豐富臨床用藥經(jīng)驗的臨床醫(yī)生舉辦臨床用藥知識講座，使師生更多地了解臨床用藥情況、常見不良反應的發(fā)生情況等，這樣可拉近藥理學與臨床工作的距離，激發(fā)學生的學習熱情，開闊學生的視野。對藥劑專業(yè)的學生，我們增加了處方知識及處方分析內容，定期舉辦藥事法規(guī)講座，進行藥事管理知識培訓，及時通報國內外新藥發(fā)展動態(tài)、藥物不良反應，使我們的教學內容與社會、生活息息相關，使廣大學生的藥學知識水平得到了全面提升。
七、提高教師的專業(yè)技能，構建民主、平等、和諧的師生關系
關鍵詞：財務管理 籌資活動 資金營運 投資活動 資金分配
一、公司財務管理與籌資活動理論教學與實際應用
公司進行生產(chǎn)經(jīng)營的前提首先要開辦注冊，新公司的設立，必須準備充足的開業(yè)資金，以便繳納公司注冊資本、辦理注冊手續(xù)、招募人員發(fā)放工資等。作為公司設立的前提，籌資活動是公司財務管理財務活動的起點。
公司的資金來源主要有兩種，即權益性籌資或稱自有資金、負債性籌資或稱借入資金籌資。在籌資過程中，一方面，需要根據(jù)公司經(jīng)營戰(zhàn)略發(fā)展和未來投資計劃的需要來確定公司總體的籌資規(guī)模，以保證公司資金的需求；另一方面，要通過籌資渠道、籌資方式或籌資工具的選擇，合理確定公司資本結構，降低公司資金成本和風險，提高公司價值。如，權益性籌資--發(fā)行股票籌資好處是籌集的資金只有在公司清算時才需償還，而且公司無需負擔固定股息，此種籌資實際上不存在不能償付的風險。但不利因素，發(fā)行股票難度較大，并且資金成本較高。我國公司股票股利要從凈利潤中支付，不得所得稅前扣除，而債務資金的利息可在稅前扣除。一般股票籌資的成本要大于債務資金成本。另外，發(fā)行股票引進了新的股東，容易分散控股權；改變公司資本結構導致財務杠桿變動，影響財務杠桿帶來的利益。又如，負債性籌資--借款籌資，利用銀行借款一般所需時間較短，可以迅速地獲取資金。所支付的利息利率固定且最低，另外借款費用很少。但銀行借款要求抵押、擔保、財務狀況審查等，銀行對公司審查嚴格，借款難度較大，財務風險較高。所以，公司財務管理與籌資活動理論教學內容要與公司實際相結合，針對公司不同情況選擇不同案例進行理論教學。
二、公司財務管理與資金運營活動理論教學與實際應用
公司在日常生產(chǎn)經(jīng)營活動中，會發(fā)生一系列的資金收付行為。以生產(chǎn)加工企業(yè)為例，如，面包廠，首先，企業(yè)需要采購材料（面粉、雞蛋、食用油等），之后，從事生產(chǎn)活動（制作面包），生產(chǎn)活動需要支付電費、水費、人員工資、機器維修費等；其次，銷售商品（面包），便可取得收入、收回資金；公司為滿足企業(yè)日常生產(chǎn)經(jīng)營活動的需要而墊支的資金，在一定時期內，營運資金周轉速度越快，資金的利用效率就越高，墊支的資金就越少，資金成本越低。企業(yè)持有一定數(shù)量現(xiàn)金的原因，主要是滿易性需要、預防性需要和投機性需要（即交易動機、預防動機、投機動機三方面動機）。同時企業(yè)持有現(xiàn)金也要承擔相應的成本，通常企業(yè)持有現(xiàn)金的成本由以下三個部分組成：持有成本；轉換成本；短缺成本。
因此，公司要加強資金的日常管理，其目的在于保證公司資金的需求，避免公司缺乏必要的現(xiàn)金，將不能應付日常業(yè)務開支，使企業(yè)蒙受損失，包括直接損失與間接損失。公司財務管理要求加速資金的周轉，提高資金的使用效率，最大程度地發(fā)揮其效能。所以，公司財務管理與資金運營活動理論教學內容要與公司實際相結合，針對公司不同情況選擇不同案例進行理論教學。
三、公司財務管理與投資活動理論教學與實際應用
從特定公司角度看，公司投資也是公司為獲取收益而向一定對象投放資金的經(jīng)濟行為。
公司財務投資按方向可分為：對內投資（如：購置生產(chǎn)設備、廠房等固定資產(chǎn)；研發(fā)專利權、非專利技術，購置特許權、土地使用權等無形資產(chǎn)；購買生產(chǎn)材料等流動資產(chǎn)）；對外投資（如：購買其他上市公司股票、上市公司債券，或與其他企業(yè)聯(lián)營、合營，設立子公司等）。
公司財務管理投資活動理論教學主要是公司投資方案的選擇，投資程序主要包括：1.根據(jù)公司的長遠發(fā)展戰(zhàn)略、中長期投資計劃、資金和投資環(huán)境，提出投資領域和投資對象。2.分析和評價特定投資方案經(jīng)濟、技術可行性，在此基礎上，評價投資方案的財務可行性。3.在財務可行性評價的基礎上，對可供選擇的多個投資方案進行比較和選擇。4.投資方案的實施、執(zhí)行。包括評價和調整。
所以，公司財務管理與投資活動理論教學內容要與公司實際相結合，針對公司不同情況選擇不同案例進行理論教學。
四、公司財務管理與資金分配活動理論教學與實際應用
公司通過資金生產(chǎn)經(jīng)營活動和投資活動，使公司取得相應的收入，獲取利潤并實現(xiàn)資本的增值。公司獲取利潤、繳納稅金后，還應依據(jù)有關法律對剩余收益進行分配。公司的資金分配理論：通常，公司資金分配方針及對策有下列幾種：公司股利固定支付率政策；公司股利剩余政策；公司股利固定或穩(wěn)定增長的政策；低股利加額外分紅政策。
公司資金分配方針及對策就會影響股份公司資金的充足與否，當公司具有良好的投資機會時，公司需要大量的資金，公司即會加大留存比例縮小股東股利支付比例，公司留存與股利分配之間產(chǎn)生矛盾，只有合理解決公司與股東的分歧，才不會影響股份公司在市場上的公司價值和公司形象，使公司更好的穩(wěn)定發(fā)展獲得長久利益，所以，合理的制定資金分配方針及對策對公司及公司股東來講都是非常重要的。
小學生思想政治教育工作是用正確的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，對其施加有目的、有計劃、有組織的影響，幫助孩子們在人生之初扣好第一?？圩樱顾麄冎鸩匠砷L為符合中國特色社會主義建設需要的有理想、有道德、有知識、有紀律，具有高尚思想品德的社會有用之才。小學生的思政教育工作，
要做到
“五個注重”：
一要注重循序漸進。
小學階段的教育，
在人的一生中起著重要的啟蒙作用。
小學生的思想既存在單純、可塑性強的特點，又存在注意力難以集中、
心理承受能力較差的弱點。所以，對小學生進行思想政治教育要注重內外部因素相結合，
把情感態(tài)度和價值觀的要求滲透于日常教學之中，
逐步提高學生的品德修養(yǎng)，
培養(yǎng)他們的良好個性和健全人格。
二要注重班風建設。班級是小學生的主要活動場所，營造一個健康向上的班集體，有利于培養(yǎng)學生積極進取的思想意識。
要注重因人施教，營造溫馨班級，
充分發(fā)揮學生各自長處，
為班集體建設作出應有的貢獻。要引導學生自覺投身于思想政治的學習當中，促動孩子們在積累個人學識的同時，積極投身集體活動和社會實踐，培樹自覺主動為大家、為班集體、為社會服務意識。
三要注重言傳身教?！皫熣撸瑐鞯朗跇I(yè)解惑也?！苯處熢诮虒W過程中堅持傳播正能量，
做學生的榜樣，
這是師者的天職，更是教師的畢生追求。教師要增強責任意識，
以良好的師德影響學生，要把管理與育人、教書與育人有機結合，溝通師生之間的感情，使學生在愉快的情緒體驗中接受教育，以收到“親其師、信其道”的效果。
四要注重正面教育。
教育好下一代任重而道遠，
需要體現(xiàn)于日常潤物細無聲的教學工作之中。
教師要堅持以正面教育為主，
使小學生堅定愛黨愛國的信念，
樹立強烈的民族自豪感和自信心，
從小培養(yǎng)孩子們開放、創(chuàng)新、競爭意識。
工作中要“偏愛”后進生、嚴愛優(yōu)等生、博愛中等生，
引導學生一起成長進步。
五要注重實踐活動。
學生優(yōu)良品德的培養(yǎng)，離不開廣泛的實踐活動。通過適時組織學生開展各種課堂內外系列實踐教育活動，
為學生提供充足的“互動機緣”，讓學生汲取更多的“優(yōu)良養(yǎng)分”。
諸如開展文明服務、敬老愛幼、助人為樂等活動，可以最大限度地提升學生的興趣愛好，
激發(fā)學生的求知欲望，淬煉學生的品格情操，從而促其不斷自我成長，培養(yǎng)出新一代
“四有”新人。
總之，
單一的方法難以達到教育的目的，必須相互補充、配合，充分調動和激發(fā)小學生的積極性、能動性、主動性和創(chuàng)造性，
關鍵詞：思想政治教育學原理； 思想政治教育； 研究回顧； 學科建設
中圖分類號： G410 文獻標識碼：A 文章編號：1672－9749（2011）05－0040－05
原理，通常指某一領域、部門或科學中具有普遍意義的基本規(guī)律?；A理論是指在一門科學理論體系中起基礎性作用并具有穩(wěn)定性、根本性、普遍性特點的理論原理。一般來說，思想政治教育學原理就是體系化、科學化的基礎理論?！端枷胝谓逃龑W原理》作為思想政治教育專業(yè)的一門主干課程的教材，反映著思想政治教育學的基本規(guī)律，是思想政治教育學的基礎理論或者說是本學科基本理論的集中體現(xiàn)。新世紀新階段，伴隨著現(xiàn)實實踐的深入發(fā)展，本學科專業(yè)人才的學習培養(yǎng)對基本原理的要求也越來越高。對思想政治教育學原理研究進行梳理回顧，以發(fā)展性、超越性和建構性的眼光審視思想政治教育學原理，不斷推進思想政治教育學原理的創(chuàng)新與發(fā)展，既是思想政治教育科學化和現(xiàn)代化的必然趨勢，也是學科之所以成為學科的內生要求。本文在對部分文獻進行初步分析的基礎上，對今后思想政治教育學原理的建構、教材編撰，包括內容框架設計等提出自己的一些拙見。
一、思想政治教育學原理研究的文獻概況
自1984年思想政治教育專業(yè)正式創(chuàng)立以來，學界對其基礎理論已經(jīng)進行了20多年的辛勤探索，出版的《思想政治教育學原理》教材也多達數(shù)十種。1986年第一本《思想政治教育學原理》正式教材的出版，標志著本學科最帶有根本性的基礎理論的研究和本學科主干課程的建設拉開了新序幕。20多年來，思想政治教育學原理的研究與思想政治教育學科的發(fā)展自成一體，不可割離。
在中國國家圖書館網(wǎng)站以“思想政治教育學原理”為題名檢索專著，共有17條記錄，最早的專著出版時間是1986年（陸慶壬主編：《思想政治教育學原理》，復旦大學出版社）。同樣的檢索方式，以“思想政治教育學”為題名檢索即可得出75條記錄，最早的專著出版時間為1983年（曾德聰：《學校思想政治教育學概論》，福建教育出版社），這75條記錄除9條屬于學位論文外，其余66條全部為專著。這就表明，思想政治教育學原理的研究成果大部分是以教材、專著的形式呈現(xiàn)出來的。沈壯海教授曾做過統(tǒng)計：目前學界關于思想政治教育基礎理論的研究成果中，有88%為思想政治教育原理研究的著作。其中，概論性著作80部，占此類著作59%；分論性著作39部，占29%。［1］從檢索得出的專著的出版年份數(shù)量來看，2010年4部，2009年4部，2008年4部，2007年4部，2006年7部，2004年5部，2000至2003年共9部，1990年到1999年共19部，從總的趨勢上看，這些數(shù)據(jù)的變化實質上表明，經(jīng)過二十多年的探索，有關思想政治教育學原理的研究越來越形成了帶有普遍共識性的觀點和結論，這一過程本身正是思想政治教育學原理不斷凝練、總結、歸納、提升的過程。甚至于后續(xù)形成的大部分原理專著，無論是章節(jié)設計，還是具體內容，包括主要概念、范疇，都是在1999年高教版《思想政治教育學原理》和2001年人民出版社版《現(xiàn)代思想政治教育學》的基礎上形成和發(fā)展而來的。
在CNKI中國知網(wǎng)中以“思想政治教育學原理”為題名進行跨庫檢索僅有17篇文獻。以“思想政治教育原理”為題名檢索僅有6篇期刊文獻（檢索時間為2011年10月4日）。檢索結果表明：學界很少以整體性或系統(tǒng)化的視角來研究思想政治教育學原理問題，而大多都是就原理本身所轄含的某一問題加以研究。這是目前學界開展思想政治教育學原理研究的一個典型特征。
思想政治教育學原理教材的編寫也有其特定的方式，而且經(jīng)歷了從國家教育部門統(tǒng)一組織編寫到各校自行編寫的發(fā)展過程，背后反映了本學科從設立之初的探索試辦試行到現(xiàn)階段學科建設發(fā)展自大大增強、博士和碩士學位點林立的發(fā)展歷程。邱柏生教授總結了思想政治教育學原理教材編寫的三種主要方式，即“由教育部有關職能部門統(tǒng)一組織編寫、同類型學校合作編寫、各校自行組織編寫。之后，編寫相關教材主要通過后兩種方式進行。這些年來，各地編撰了不少同類教材，總共算來也有幾十種之多，盡管稱謂不同，或稱‘思想政治教育學基本原理’，或稱‘思想政治教育學概論’，或稱‘思想政治教育學’，等等不一，但教材內容大致相似”。［2］
從所檢索的專著的題名來看，書名有沒有“原理”兩字，實際上并不影響其作為思想政治教育學基礎理論成果或者學科主干教材的屬性，但可以認為，思想政治教育學原理的研究是以專業(yè)、學科建設（也內含教材建設）為“原發(fā)動力”，專業(yè)、學科設置和發(fā)展訴求直接催生了原理的研究，這一來，其實當時并沒用太多的理論積淀可供本學科創(chuàng)始人在編寫本專業(yè)教材的過程中參考利用，與思想政治教育最接近的，自然就只有教育學了。也就是說，最初把思想政治教育當作教育的一種形態(tài)來理解，也是自然而然的。
近十年來，思想政治教育研究漸漸趨熱，特別是05年以來，研究成果很多，就原理而言，也有不少新成果，但幾乎都是原理的分論。以博士論文為例，從原理的整體結構上來專門作系統(tǒng)研究的比較少，而大多數(shù)是對原理所涉及和包含的某些帶有基礎性的理論問題進行研究。主要集中在思想政治教育本質理論（“元”理論）、思想政治教育環(huán)境理論、思想政治教育過程理論、思想政治教育機制理論、思想政治教育價值理論、思想政治教育管理理論、思想政治教育內容理論，以及思想政治教育方法發(fā)展理論等。從目前思想政治教育學原理的主要構成內容上看，主要包括思想政治教育學的理論基礎與研究對象；思想政治教育學的學科理論繼承與借鑒；范疇；過程和規(guī)律；功能和地位；環(huán)境理論；對象群體分析；目標與內容；機制、原則和方法；評估；隊伍建設；領導管理等。當然，對于當中的某些具體問題，至今尚未形成較為一致看法或達成學術共識。這也是作為一門學科最為基礎和根本的理論內核――原理的建構、發(fā)展和完善必經(jīng)的一個過程，或者說階段。從這個意義上看，思想政治教育學原理尚存在這樣或那樣的問題與不足，這是客觀必然性的，應該理解。
二、思想政治教育學原理的發(fā)展歷程及其整體框架結構
盡管20多年來思想政治教育學原理研究成果頗豐，但學界很少系統(tǒng)回顧和梳理思想政治教育學原理發(fā)展的階段歷程，更多的是談論學科的發(fā)展歷程。而學科發(fā)展內在地包含著學科基礎理論研究的發(fā)展，因此，實際上思想政治教育學原理研究也是有階段可以劃分的，目前以原理主干課程的教材為例進行分析，是考察思想政治教育學原理發(fā)展歷程的主要方式。
目前，初步檢索到的文獻中，鄧亞秋、羅洪鐵的觀點最具代表性，認為：思想政治教育學原理理論體系發(fā)展經(jīng)歷了三個階段：一是1995年到2001年；此階段思想政治教育學原理的主要代表作為《思想政治教育學原理》(1999年版)。該階段的思想政治教育理論體系基本確立了以范疇和過程規(guī)律為核心的本體論樣式，涉及內容較為豐富，以思想政治教育過程的各環(huán)節(jié)、要素為視點組織體系的主要內容，體系相對龐大，思想政治教育方法論分支學科的內容還包含在思想政治教育學原理分支學科的體系內。二是2001年到2006年；此階段思想政治教育學原理體系的主要代表作是2001年版的《現(xiàn)代思想政治教育學》。三是2006年至今；此階段比較重要的代表作是2006年版的《現(xiàn)代思想政治教育學》。［3］
羅洪鐵在《思想政治教育學理論體系的形成和發(fā)展》一文中總結到：“關于思想政治教育學理論體系的形成和發(fā)展過程的分期，理論界有不同的劃分法。有的學者認為：第一階段應為1921年建黨至1984年，這段時間思想政治教育有深刻豐富的理論，但尚未建立相應的學科。第二階段為1984年至今，建立學科，思想政治教育學科理論初步系統(tǒng)化階段。有的學者認為：第一階段為1978年至1986年，思想政治教育學的形成時期。第二階段為1987年至今，為思想政治教育學的發(fā)展時期”。同時該文提出以有代表性的專著為標準，可將思想政治教育學理論體系的形成與發(fā)展階段劃分為三個階段：思想政治教育學學科理論體系的萌芽階段；思想政治教育學學科理論體系的形成階段；思想政治教育學學科理論體系的發(fā)展階段”。［4］
關于思想政治教育學原理的框架和內容構成，總體而言還是缺乏整體性的研究設計（亦可稱為“頂層設計”研究）。近十年來，形成了很多思想政治教育學基礎理論的分論專論，它們都屬于思想政治教育學原理當中的某一組成部分。針對思想政治教育學原理的框架結構（內容布局問題）的研究總體偏少，甚至于沒有涉及。事實上，如果作為具有高度總括概述特點的“原理”缺乏對其所包含的某一理論（分論）的整合能力，只能表明作為學科主干的原理教材的編寫和研究落后于其所轄的某一具體理論的研究，原理的內容未能全面反映學科研究的最新成果和體現(xiàn)學科研究的最新動態(tài)，那么，我們整個原理的內容在學科建設和人才培養(yǎng)當中的地位和作用就會大打折扣。
思想政治教育學原理的整體框架，也就是對思想政治教育學原理構成的探索。從現(xiàn)有原理教材的內容組成來看，主要涉及了以下幾個大塊：思想政治教育學科論（主要是學科的形成與發(fā)展介紹、學科研究對象、學科特點、學科性質、學科基礎理論）、本質論、目的論、發(fā)展論、價值論、結構論、主導論、主體論、接受論、中介論、過程論、資源論、載體論、環(huán)境論、機制論、管理論、方法論、評價論、藝術論、發(fā)展論等。圍繞原理所涉及的問題，近些年已經(jīng)分門別類地形成了以下多種專著：如思想政治教育范疇（徐志遠《現(xiàn)代思想政治教育范疇研究》2009年）、思想政治教育中介（邵獻平《思想政治教育中介論》2007年）、思想政治教育本質（李合亮《思想政治教育探本――關于其源起及本質的研究》2007年、楊威《思想政治教育發(fā)生論》2010年等）、思想政治教育接受（王敏《思想政治教育規(guī)律論》2003年、張世欣《思想政治教育接受規(guī)律論》2005年等）、思想政治教育價值（項久雨、胡國義等的專著）、思想政治教育資源（陳華洲《思想政治教育資源論》2007年）、思想政治教育載體（陳萬柏、賀才樂等專著）、思想政治教育過程（劉燁《現(xiàn)代思想政治教育過程研究》2009年、另有博士學位論文3篇）、思想政治教育環(huán)境（李輝、沈國權、戴鋼書等的專著）、思想政治教育管理（秦在東《思想政治教育管理論》2003年、趙志軍《思想政治教育管理學》2009年等）、思想政治教育主導（石書臣《現(xiàn)代思想政治教育主導性研究》2004年）、思想政治教育方法（劉新庚《現(xiàn)代思想政治教育方法論》2005年、萬美容《思想政治教育方法發(fā)展研究》2009年）等等。
此外，近些年來許多屬于本學科基礎理論方面的研究成果也為積淀、形成、豐富和發(fā)展思想政治教育學原理提供了源源不斷的思想理論智慧。思想政治教育基礎理論研究經(jīng)過新一輪的有意識的提煉、綜合，最終能夠轉化為思想政治教育學基本原理。例如，萬光俠的《思想政治教育的人學基礎》（2006年）、雷驥的《現(xiàn)代思想政治教育的人性基礎研究》（2008年）、馬萬賓的《現(xiàn)代思想政治教育主體間性轉向研究》（2009年）、伍揆祁的《思想政治教育人文關懷論》（2007年）、荊兆勛的《思想政治教育的學科定位及建設思路研究》（2011年）、田鵬穎的《思想政治教育哲學》（2010年）、王娟的《思想政治教育溝通研究》（2011年）、趙興宏的《思想政治教育應用論》（2008年）、李憲倫的《思想政治教育新話語探析》（2007年）、李征的《馬克思恩格斯思想政治教育理論與實踐研究》2011年等，這些研究成果雖不直接屬于思想政治教育學原理，但其所涉及到的思想政治教育基礎理論內容，從不同視角、不同論域對思想政治教育學原理的豐富發(fā)展起到了推動借鑒作用，這些成果能夠為新的思想政治教育學原理的構建提供智力支持。
總結起來，多年來思想政治教育學原理研究主要是以分論、專論研究為主，就思想政治教育學原理的整體框架加以深入探討并給出基本結論的文獻非常少。有些研究者雖然對進一步完善和優(yōu)化思想政治教育學原理的結構設計有過一些設想，但缺乏深入、系統(tǒng)的提出論證，大多零散粗略地陳述于一些報刊文章當中。
三、學界對研究思想政治教育學原理不同觀點及其評述
應該敢言，20多年來，思想政治教育學原理的研究取了顯著的成績，學科發(fā)展日趨成熟，一些本學科特有的范疇體系、內容結構日益得到學界的認同，學科的科學化水平得到了極大提升。作為今天我們思想政治教育學主干課程的“思想政治教育學原理”在框架設計、基礎理論、結構安排、內容體系、學術邏輯等等諸多方面都逐漸形成一定的風格，不少問題只有在本學科的論域當中才會得到深入的討論和闡釋。這些都是我們原理研究的驕人成績。當然，客觀上也還存在不少問題，以下筆者整理了部分學者的觀點：
張耀燦教授提出“思想政治教育學科理論發(fā)展到今天，與進一步推進其發(fā)展創(chuàng)新要有新的思路是分不開的，即開展元理論研究，特別是要推進研究范式的人學轉向，在人學范式觀照下，重點對‘思想政治教育原理’重新審視，應從理論體系的結構和理論觀點的解釋力兩大方面探討八個基本理論問題”。［5］
邱柏生教授從原理課程教學的角度認為“從該專業(yè)確立以來，思想政治教育學原理就被看作一門重中之重的核心課程，各校都投入了一定力量進行課程建設和師資梯隊建設。思想政治教育學原理是一門有相當教學難度的課程，盡管其中有不少內容屬于程式性教學，內容比較直白，不需教師做多少解釋學生自能充分理解，但有不少內容則給教師預留了極大的理論開拓空間”。［6］他結合原理教學，重點從思想政治教育學原理當中的對象、過程和價值三個方面來重點分析當中存在的難度問題，并就思想政治教育學原理背后遇到的挑戰(zhàn)作了分析。
沈壯海教授認為，“目前已有的《思想政治教育學原理》，多是在微觀的視野中觀察、思考思想政治教育的理論與實踐，聚焦于探索人的思想政治素質發(fā)展變化及其教育引導的規(guī)律，并以此為軸心展開對思想政治教育本質、意義、要素、過程、規(guī)律、環(huán)境等問題的理論探索”。“應構建新形態(tài)的《思想政治教育學原理》，即應當以及其在當代中國發(fā)展的新成果為理論指導，以當代中國思想政治教育的創(chuàng)新發(fā)展為實踐依據(jù)，以對思想政治教育本體論、價值論、方法論的深入探索為邏輯主線，以對思想政治教育形態(tài)與本質、目標與價值、運行機制與過程、管理與創(chuàng)新等基本理論問題的準確闡述為主要內容，尤其應當以宏觀視野、原理定位、時代特色、中國屬性、教學邏輯、創(chuàng)新思維的有機統(tǒng)一為貫穿教材編撰全過程的基本原則”。［7］
秦在東教授沒有直接提及如何來設計思想政治教育學原理的結構框架問題，但他從學科規(guī)范和概念的角度提了思想政治教育學原理當中存在的對主要的、核心的概念研究不足的問題。他認為：思想政治教育學科建設的規(guī)范化問題至今還沒有徹底解決，一個很重要的原因，就在于這個學科的原創(chuàng)性知識體系還沒有完全建立起來。一些思想政治教育學科限域內不可為其他學科所替代的原理事實的研究整體上的仍然很薄弱。［8］
陳義平教授認為：“學界對思想政治教育學原理理論體系的內容框架設計，有一些共性的東西，但差異性仍較大，可以歸納出多個不同的框架體系。總體不足表現(xiàn)為：一是有的框架體系只能稱作‘思想政治教育原理理論體系’；二是有的框架體系雖試圖涉及對上述三個基本規(guī)律、三個基本研究領域的研究，但由于邏輯起點的不清晰、進而整個體系的內在邏輯性不強，導致了體系的結構混雜、內容豐瘦不一，一個成熟的理論體系框架尚未搭建起來”。該文提出，“按照思想政治教育學科學理論體系的邏輯演繹過程，搭建起由思想政治教育關系論、體系論、行為論、過程論、發(fā)展論構成的框架內容”。［9］
高峰教授認為，“我國思想政治教育學原理的研究，以往所依據(jù)的是我國建國以后自身思想政治教育的理論與實踐。如果說這種研究的依據(jù)基礎具有其歷史的合理性的話，那么在改革開放和全球化時代背景下的今天，其實踐依據(jù)與實踐基礎就已經(jīng)有了很大的局限性。作為探究思想政治教育最普遍和最一般規(guī)律的科學原理，今天就應該立足于全球化的廣闊視野，奠基于世界各國思想政治教育的理論與實踐之上加以審視”。作者認為“很多情況下仍然習慣于用我們自身‘思想政治教育’的概念與范疇去套用其他國家和地區(qū)的思想政治教育現(xiàn)象，因此，對國外思想政治教育的認識與解讀存有不少誤區(qū)與偏見，這給思想政治教育學原理的研究造成了很大的局限性?！保?0］
也還有研究者對思想政治教育學原理、思想政治教育原理、思想政治教育學概論作了一定區(qū)分，提出了“思想政治教育原理的創(chuàng)生”這一命題，認為：“之所以說思想政治教育原理的‘創(chuàng)生’而不是‘創(chuàng)新’，就在于此前還沒有思想政治教育原理。已有的以思想政治教育學原理命名的著述并非真正意義上的思想政治教育原理，也不是思想政治教育學原理，不過是思想政治教育(學)概論(概論把學科建設成果幾乎全部囊括其中)而已”。［11］
就原理教材的編寫，邱柏生教授提出：“上世紀八、九十年代，思想政治教育學科的研究重心大部分放在編寫各種教材上面，也注意優(yōu)秀教材的不斷更新修訂。那時的不足是專門研究太少，學術專著太少。由于缺乏專門研究和專題深入的探究，缺乏廣泛深入扎實的學術積淀，于是在這種研究基礎上形成的一些教材都帶有泛泛而論、大而化之和雷同重復的毛病，從而時常遭受人們的批評，編寫教材的聲譽也受到很大影響”。［12］近年來，“教材編寫正受到冷落，不少教材的使用年份已久，不少內容也已落后于形勢，更落后近年來一些研究成果之水平”。
筆者以為，現(xiàn)有的思想政治教育學原理存在兩個主要不足。這兩個不足，也常被其他一些從事哲學社會科學研究的人“品頭論足”。
一是思想政治教育學原理過度依賴于教育學、乃至教學論的理論支撐，原理的教育學痕跡太深，而且顯得十分淺顯，這也使得學科間的區(qū)分度不強，本學科的主要特色和本質屬性體現(xiàn)得不明顯。思想政治教育專業(yè)創(chuàng)辦階段并沒有面臨今天如此復雜多樣的社會環(huán)境，改革開放剛剛拉開大幕不久，全球化趨勢的影響正隨著改革開放政策的發(fā)展而日漸表現(xiàn)出來，互聯(lián)網(wǎng)形成的如此深遠的影響尚未呈現(xiàn)端倪，當時設置思想政治教育專業(yè)的初衷主要出發(fā)點是提升廣大青年特別是青年大學生的思想政治意識，使之堅定理想信念，大學生思想政治教育也因而成為思想政治教育重點。思想政治教育實踐主要依托于學校，教育教學在思想政治教育實踐活動當中居于主導地位。思想政治教育學原理也主要是以教育學，特別是教育教學過程中的各種關系為基準來構建。事實上，這顯然只是其中的一種“模式”。思想政治教育學原理建構需要首先考慮思想政治教育活動究竟是“政治的教育”還是“教育的政治”的問題。如果思想政治教育的本質在于其鮮明的意識形態(tài)性，那么僅憑教育，似乎很難實現(xiàn)這一本質目的。因為人特定的政治觀念的形成和發(fā)展是一個復雜多變的過程，盡管教育活動發(fā)揮著積極作用，特別是在青年階段，人的可塑性強，這是很重要的前提。但政治關系、經(jīng)濟利益格局的調整乃至個人對社會發(fā)展進步的感受都對人們政治價值觀念的判斷認同起著更為決定性的作用。就大學生思想政治教育而言，很多調研結果表明，社會環(huán)境是影響思想政治教育實際效果最主要的因素，思想政治教育有效性問題其實并不表現(xiàn)為一個教育教學問題，而是一個社會問題。思想政治教育學原理不應當停留在教育教學的窠臼里，而是應當以此為基礎，著眼于社會政治經(jīng)濟文化的發(fā)展變化對人的思想政治素質、心理道德素質等等的影響關系的研究，既反映影響人的價值觀念認同的多種因素的從微觀到宏觀、從單一到多維的變化，又能體現(xiàn)自身的學科特色和屬性。因此，現(xiàn)代思想政治教育學應該是較為宏觀的“敘事”，國家主體與公民客體是其基本立論的關系，而不僅僅只是教育者與教育對象的關系。
二是在內容編排敘述方式上過度注重獨立地分塊分論，使得內容與內容之間的邏輯聯(lián)系不甚密切。一直以來以主體論、本質論、方法論、環(huán)境論、管理論、過程論、結構論、載體論、價值論等等來敘述思想政治教育的基礎理論，一定程度上形成了“獨立化”、“平行化”、“并列式”的條塊性研究思維方式，而這本身帶來了對思想政治教育實際問題關注的減少或缺失。這種分門別類“塊狀”研究的成果或許作為本學科的基本原理敘事比較有效，換言之，作為一種教材化的體系展示比較適合，但是這本身不能成為思想政治教育研究的“主敘述模式”。而且作為學科的基礎理論，不應該是一條一條的羅列排序，應該加以整合使之成為一個整體。筆者以為，原理之所以成為原理，應該具有高度的概括性、學理性（抽象性）和預見性，它是一個學科理論的基礎和核心。
因此，原理的內容要能體現(xiàn)最新學科研究成果，反映國內外思想政治教育實踐的最新動況和理論方法，對諸多不同觀點應給予梳理、整合和評述，增強指導性。此外，就教材的行文而言，應以避免冗長重復為“原則”，可以直白凝練，更加貼近人們生活實際特別是當代青年群體的實際。
在本學科發(fā)展處于分化與整合、調整與創(chuàng)新提高的階段，如何進一步完善思想政治教育學原理的框架結構與內容，建構新的《思想政治教育學原理》教材，以適應新的歷史條件下學科發(fā)展和專業(yè)人才培養(yǎng)的需求，這是當前乃至今后一段時間內本學科專家學者的責任和使命所在。據(jù)了解，作為“青馬工程”系列重點教材之一《思想政治教育學原理》的編寫正在深入進行之中，其匯集了本學科著名的專家學者，最終形成的成果將會對推動本學科新一輪的發(fā)展起到重要作用。
參考文獻
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［12］ 邱柏生.試論思想政治教育二級學科建設的主要任務［J］.思想教育研究，2010（4）：16－20.
關鍵詞：學校教育;轉化;研究
作者簡介：
內容提要：當代中國教育學發(fā)展的困境主要表現(xiàn)在理論原創(chuàng)性的缺乏。這種缺乏的原因主要是當代中國教育學理論研究與其他學科研究、國外教育學理論研究及學校教育實踐研究之間雙向轉化機制的缺失，這些缺失歸根結底在于對學校教育實踐缺乏深入研究。只有深入當代中國活生生的教育實踐，才能獲取當代中國教育學理論原創(chuàng)的問題、資源和智慧。而教育實踐最深層的核心則是促進學校場域中“具體個人”生命成長的諸多“轉化”，教育學理論者以“主動深度介入”的方式直面、研究、揭示、促進和實現(xiàn)這些“轉化”將有可能成為當代中國教育學的原創(chuàng)理論的生長點。
關 鍵 詞：學校教育 轉化 研究
作者簡介：伍紅林，淮陰師范學院教育科學學院院長，浙江大學教育學院教育學博士后，副教授，主要從事教育基本理論與當代學校變革研究（淮安 223300）。
一、當代中國教育學研究的困境與突破
清思、反思是當代中國教育學研究的重要方面，為的是認清困境并尋求突破。對于困境，其核心在于當代中國教育學原創(chuàng)性的缺乏，即還沒有走向世界的(或為世界教育學研究者所重視的)、受到其他學科平視的及對當代中國教育實踐有指導力的教育學理論。這種原創(chuàng)性的缺乏，我們認為其原因主要在于以下幾種關系機制還未很好地確立：
其一，西方教育學理論與當代中國教育學理論的雙向轉化機制。教育學“降臨”中國已逾百年，這一百多年中教育學出現(xiàn)“多次的‘整體轉向式’或‘推倒(或拋棄)重來式’的發(fā)展。并且，幾乎每一次的‘推倒重來’都循著基本相同的路線：中斷歷史——重新啟動——簡單模仿(或演繹)——初級綜合——建立體系。這種‘發(fā)展’的結果表明教育學缺乏嚴格意義上的學術積累和學術發(fā)展”。[1]改革開放的近三十年來，我們雖然沒有再次發(fā)生“整體轉向”和“推倒重來”，但“移植”、“模仿”、“演繹”卻仍是當代中國教育學發(fā)展的基本路徑。這種“單向”輸入式發(fā)展幾乎成為中國教育學的“胎記”，至今還未形成自身的造血機制，還沒有自己獨特的、原創(chuàng)性的理論與話語系統(tǒng)，在世界教育學體系中也還處于“邊陲”地位。
其二，其他學科理論(研究)與當代中國教育學理論的雙向轉化機制?！敖逃龑W之父”赫爾巴特很早就警醒后世研究者謹防教育學成為其他學科的“殖民地”。遺憾的是他一語成讖，這種狀況不僅沒有避免，還愈演愈烈。當“教育”成為一個“公共研究領域”，教育學與其他學科在對“教育”研究展開競爭時，基本喪失防守能力，沒有有效形成、展示令人信服的、體現(xiàn)自己學科獨特的東西，更多的是對其他學科武器(理論、方法、視角、話語等)的“拿來主義”。正是基于這種單向輸入，在“人人都是教育家”的時代面對教育領域諸多公共問題時居然難覓教育學學者的蹤影。專業(yè)或非專業(yè)雜志、電視或網(wǎng)絡等媒體，對于教育的發(fā)言幾乎滿眼皆是社會學、經(jīng)濟學、政治學等其他學科的話語；政府關于教育的決策更多也是基于社會學、經(jīng)濟學、政治學的立場，而甚少有教育學的立場，教育學權威學者在教育決策中的作用也乏善可陳。這種狀況對我們每個教育學研究者而言關系到自己的專業(yè)尊嚴和學科尊嚴，必須警醒。
其三，當代中國教育學研究自身不同層次的雙向轉化機制。就教育學研究而言，大致可以分為三個層次：教育實踐研究、教育學理論研究、教育學理論研究的研究①。這三個層次中，教育實踐研究雖處最底層，卻非最不重要，而是最重要的根基。審視當代中國教育學三個層次的研究，如果分開來看應該說每個層次都有較大的進展，而問題在于這三個層次之間缺乏有機的相互溝通與轉化。這其中，尤其是教育實踐研究與教育學理論研究之間的相互轉化機制還未能有效形成，以至于至今人們討論的核心還在于“教育理論與實踐”的關系“應該是怎樣”的問題，而非它們之間溝通與轉化的機制與成效。這就使得教育學理論研究進展缺乏“地氣”和力量。
如果對上述三種缺失的機制進一步聚焦，恐怕當代中國教育學理論與教育實踐研究的雙向轉化才是最最根本的，換句話說，中國教育學面對西方發(fā)達國家教育學、其他學科理論之所以喪失“自主權”，其根本在于我們對自己本土的教育實踐(變革)缺乏有效的研究。多年來，我們努力追趕發(fā)達國家忙于引進各種理論和主義，同時向其他“硬”學科看齊以爭取“科學化”，致力于構建教育學的理論大廈，卻忘了或未能打下扎實的“地基”。于此，芝加哥大學教育系在杜威之后因日益脫離中小學教育實踐、努力“社會科學化”而在2001年慘遭關閉的悲劇命運正可說明這一點。[2]事實上，教育學的發(fā)展除了“上行”路線(加強理論研究及元研究)，更根本的是要深化“下行”路線，通過“上”、“下”結合才能形成教育學自己的基礎理論和研究方式。正如葉瀾教授所指出的，“學術之‘家’不是靠‘尋’，而是要基于自己的研究立場，經(jīng)由對象的確認和深入對象的研究才能建成。一個學科的立足之本，是對本領域研究特殊性的整體把握，它不能靠哲學的演繹，也不能靠其他科學觀念與方法的移植，更不是把所有相關的結論相加即可，而是要走進對象本身，發(fā)現(xiàn)真問題，尋找獨特關系，把握演化過程的內在邏輯方可。在教育學研究中，就是要回到作為學科思想源頭的人類獨特的‘實踐’的教育之中。到教育中認識教育，發(fā)現(xiàn)與非教育的不同，從教育豐富的具體發(fā)展中，去把握教育內在的‘共有’和不同于其他領域的‘獨有’。認識只有達到了這一步，才可以說建立教育學的學術家園；才可以說在與其他學科既有區(qū)別又有聯(lián)系的意義上，在教育學本真問題扎根研究的基礎上形成了學科的獨立性”[3]。
當然，當代中國教育學近年來正在進行一場“實踐轉向”，但這種“轉向”主要是理論者以旁觀者式的冷靜觀察、捕撈者式的資料收集、納涼者式的批判評價、傳教士式的理論布道方式接近實踐，真正觸及教育實踐深處的還為數(shù)不多。
當代德國著名教育學家本納指出，“只有涉及教育過程和體制自身邏輯的基礎理論討論才是在教育學中研究教育問題。沒有自己的基礎理論問題教育學不可能成為科學”[4]。因此，當代教育學不能停留于“涉及”而應當深入揭示“教育過程和體制自身邏輯”并由此形成自己的基礎理論。這需要探究的是教育實踐過程的深層本質。對此，我們認為，教育實踐的深層本質是在特殊的交往活動中有目的地使社會對學習者的發(fā)展要求，向學習者的現(xiàn)實發(fā)展轉化，使學生的多種潛在可能向現(xiàn)實發(fā)展轉化過程。簡言之，“轉化”是教育實踐過程最根本的核心所在，教育學的獨特、力量、不可替代和持續(xù)發(fā)展都要從認識、把握、深化“轉化”尋求突破。
事實上，對于教育實踐中“轉化”內在機制與邏輯的把握，是教育學研究最深入和最豐富也是最艱難的研究，這也是教育學這門涉及人類自身生命成長的學科成熟得晚的根本原因。現(xiàn)代意義上的成熟學科就研究對象來說基本上是沿著“無機物—低等生物—高等生物—人類生理—人類心理與社會—人類生命成長”的線路逐步發(fā)展的。無疑，教育學所面臨的人的自身成長是所有學科研究對象中最為復雜的。因此，“不進入這個問題領域(即“轉化”的內在機制與邏輯)，教育學就依然沒有達到對教育本身作為一種特殊的人類活動之特殊性的學科意義上的認識，它的學科獨立性在學科意義上的建構也沒有完成，因此還是不能發(fā)揮對于教育實踐不可由其他學科取代的、具有本學科指導意義的作用……可以說，教育內過程的機制與邏輯的揭示，是教育學的核心構成，也是衡量教育學作為獨立學科存在的理論成熟度的標準”[5]。在一定意義上我們可以說，對“轉化”的研究將會成為當代教育學發(fā)展的凝聚點和深化點。
二、學校教育中“轉化”的基本內涵
“轉化”從字面上看，總意味著一種指向性、關系性、生成性和過程性，即從一個階段到另一個階段、從一種水平到另一種水平和從一種狀態(tài)到另一種狀態(tài)。而在學校教育場域中思考“轉化”，則還具有發(fā)展性的內涵，即階段、水平、狀態(tài)的提升。這是由學校教育的性質所決定的?？傮w上看，學校教育中“轉化”發(fā)生的指向性、發(fā)展性、生成性、過程性都發(fā)生在學校教育活動幾大基本要素——教育者、受教育者、教育影響、教育物資——之間，要通過學校教育中的各類主體來承擔和開展，并最終指向學校教育情境中具體個人的真實生命成長。這種“轉化”與工廠中的產(chǎn)品生產(chǎn)的“轉化”存在根本區(qū)別，蘊含有明確的“成人”價值目標，學校教育諸多“轉化”性的“事”都與“成人”相關且為了“成人”，表現(xiàn)為“成人”與“成事”間的內在溝通與轉化。
具體而言，如果以學校教育中具體受教育者的生命成長為指向，“轉化”大致有三個層次：第一重“轉化”表現(xiàn)為教育目的與培養(yǎng)目標的形成，即教育者要將時代精神、社會發(fā)展狀態(tài)及其對人的需求等外部因素構建成對受教育者發(fā)展的期望。第二重“轉化”則指向目的與目標的達成，即教育者圍繞教育目的、培養(yǎng)目標來研究受教育者成長中的問題、發(fā)展需求、潛在可能、年段差異等等，并在此基礎上開展各類教育資源及教育活動的設計、整合、重組、加工活動，其本質是秉承“育人”的教育學立場將校內外不同類型、不同層次、不同性質的“物”與“事”的育人價值進行開發(fā)，將其轉化為有利于受教育者成長的教育資源，使之能促進或有益于受教育者發(fā)生期望中的生命成長。這是以教育者為主體展開的指向目的、目標達成的轉化，其結果是教育者自身做好各種教育準備(如對教育資源進行自認為合理的組織、對教育活動進行自認為合理的設計等)。第三重“轉化”則是在教育實踐過程中以教育者與受教育者為復合主體展開的雙邊互動來開展的，旨在使受教育者發(fā)展的潛在可能向符合目的與目標要求的現(xiàn)實轉化。其本質是受教育者個體外在與內在的相互轉化。即，外部豐富的教育資源在教育者的引領下被受教育者個體個性化和創(chuàng)生性的占有，成為他自身的知識、經(jīng)驗能力及基本素養(yǎng)，使各種外在資源轉化為受教育者的真實成長。與此同時，受教育者個體所獲得的成長在學校教育情境中又得以展現(xiàn)，以個體間的差異而成為與其他個體互動的教育資源。
如果以教育者的發(fā)展及其開展的實踐變革角度來看，還存在教育理論與教育實踐間的相互轉化，其具體過程是“理論學習(形成新認識)——策劃設計(新認識轉化成新方案)——實踐反思(新方案轉化成新行動、發(fā)現(xiàn)新問題)——重建創(chuàng)生(形成新經(jīng)驗，產(chǎn)生新資源，達到新思考)……”循環(huán)往復的生長系統(tǒng)。這個循環(huán)過程的根本本質是教育者在實踐變革中發(fā)展自我的過程，是以教育者為主體的“成事”與“成人”間的相互轉化過程——既“成事”，又“成人”；在“成事”中“成人”；為“成人”而“成事”；用“成人”促“成事”，也是教育理論深入教育者的生命成長與教育實踐各個方面的過程。
如果從教育理論研究者的理論研究及其自身發(fā)展來看，在對學校教育的介入過程中也存在如下三種“轉化”：其一，學校教育實踐經(jīng)驗、智慧向教育理論的轉化，即理論者善于通過實踐檢驗自己的理論，在與學校教育實踐者的溝通與交流及對實踐變革的親身參與中吸取他們的新創(chuàng)造、新經(jīng)驗、新智慧，獲得理論發(fā)展的新靈感，做到理論構建與實踐變革的內在統(tǒng)一，其理論不是隨便說說讓別人去聽、去信、去做，而是源自理論者自己的實踐踐履。其二，教育理論研究者與教育實踐研究者間角色的相互轉化，即通過合作兩類主體形成內在關聯(lián)、實現(xiàn)內在溝通和角色的相互滲透，成為有理論品質的實踐者和實踐底蘊的理論者。其三，其他學科的理論、觀點與教育學理論及實踐間的相互轉化。一直以來，教育學都沒能形成適切的將其他學科理論、方法、觀點轉化成自身理論發(fā)展的資源的機制，更多是為人所詬病的“復植”或“移植”。我們認為，這種轉化的載體其實是深度介入實踐中的理論者和具有教育理論素養(yǎng)的實踐者自己，即他們在推進教育實踐變革過程中，基于學校教育情境中人的生命成長的教育學立場，將其他學科資源在教育實踐中轉化成促進人生命成長的新認識、新觀點、新方案，這種轉化是基于教育學立場的轉化，而不是簡單的文字意義上的遷移。
此外，我們應關注到，上述不同類型的“轉化”具有層次性，即這些轉化不會停留在一個層面上，而是隨著教育實踐活動的具體推進不斷螺旋式的上升，使發(fā)展在不同的階段呈現(xiàn)層次性的能級差異。當然，各種層次、類型的“轉化”還具有性質上的差異，即不是所有轉化都是積極的，在發(fā)展過程中還存在對人生命成長不利的消極轉化，而且這種積極與消極轉化相互間也是轉化的。
從深層看，上面的闡述還遠不足以揭示學校教育及其研究中“轉化”的豐富內涵，但至少表明這些“轉化”可以構成當代教育學理論研究與學校教育實踐變革困境的突破點、生長點。例如，在理論研究上，可以以教育內在深層的“轉化”為基點生發(fā)出與現(xiàn)有注重因襲、移植和在真實的教育實踐之外“看”教育的不同的新的教育原理、課程論、教學論、學生發(fā)展論、學校管理論、教育變革論等等，并在此基礎上與其他學科形成新的“內生交叉學科”(有別于移植式的外生交叉學科)②等等。
內容摘要：當代中國教育學發(fā)展的困境主要表現(xiàn)在理論原創(chuàng)性的缺乏。這種缺乏的原因主要是當代中國教育學理論研究與其他學科研究、國外教育學理論研究及學校教育實踐研究之間雙向轉化機制的缺失，這些缺失歸根結底在于對學校教育實踐缺乏深入研究。只有深入當代中國活生生的教育實踐，才能獲取當代中國教育學理論原創(chuàng)的問題、資源和智慧。而教育實踐最深層的核心則是促進學校場域中“具體個人”生命成長的諸多“轉化”，教育學理論者以“主動深度介入”的方式直面、研究、揭示、促進和實現(xiàn)這些“轉化”將有可能成為當代中國教育學的原創(chuàng)理論的生長點。
關鍵詞：學校教育;轉化;研究
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三、對學校教育中“轉化”的研究方式
教育研究史表明，學校教育成為教育學研究的基本單位始于夸美紐斯。此后，相關研究逐漸受到自然科學實證研究的強烈影響，先是康德、赫爾巴特給教育學研究注入了理性之光，期望教育學成為一門嚴格意義上的科學；爾后，拉伊、梅伊曼等人直接將自然科學的實證實驗研究方式應用到教育學研究之中。當然，經(jīng)濟學、社會學的自然科學化對教育學研究這方面的發(fā)展具有十分強大的示范作用。不過，這種研究傾向也受到另一些學者的強烈反對，他們突出教育學研究對象“教育活動”與自然科學研究對象相區(qū)分的人為性，這方面較早也最有名的當然是狄爾泰，他開辟形成了詮釋學教育學的研究傳統(tǒng)，突出研究中的“理解”和“生命體驗”；再之后，現(xiàn)象學、人類學等方法也應用到教育學研究之中，具體表現(xiàn)為教育敘事研究、教育民族志研究等等。上述簡略的學校教育研究路徑史表明，教育學一直以來都是在借用其他學科之“眼”來觀察和透析學校教育，沒有形成自己獨特的研究方式，使學校教育打上了深深的自然科學、社會學、經(jīng)濟學、人類學、哲學烙印。以人類學為例，博爾諾夫曾指出，當“嘗試把哲學人類學問題卓有成效地應用于教育學方面……所涉及的不再是教育學的某種輔助科學(或者說是各種輔助科學的綜合)，也不是教育學的補充性分支學科，而是想從……人類學角度出發(fā)重新來說明教育學的一種嘗試”[6]。為此他說，“我寧可不稱教育人類學，而稱教育學的人類學觀察方式……或者稱為人類學的教育學”[7]。因為在這種研究路徑中，從社會文化教育社會文化是其基本的思路，考察教育不是他們的最終目的，只是運用人類學理論與方法的手段，研究中的思想資源、學術立場與參照系等都是人類學而非教育學的。其他學科對學校研究的侵襲與人類學大同小異，其危害不僅僅在于一步步使人忘卻還有一種基于教育學立場的教育研究可能，更在于這些以學科研究方式、方法開展的教育研究注重對教育現(xiàn)象、教育事實、教育問題的旁觀者式的觀察、描述、解釋、預測，是在教育之外或以“靠近”教育的方式開展的，理論者對學校教育的深層“轉化實踐”是置身事外的，并沒有也不可能真正揭示教育的深層本質。對此教育學研究者應當保持警惕。
?？略赋?，“任何一個學科都不僅僅是一種可以言說的知識，一套自洽、不矛盾的命題，一套可以演繹成篇的邏輯，而是一種話語的實踐，一種對參與者的訓練，這種話語實踐并不完全是邏輯的，這種話語實踐要在人的靈魂上打上其印記，要溶化到血液里，落實到行動上”[8]。對于教育學，杜威也曾指出，“教育科學的最終的現(xiàn)實性，不在書本上，不在實驗室中，也不在講授教育科學的教室中，而是在那些從事指導教育活動的人的心中”[9]。當代教育學轉型的關鍵即在于教育學理論者自己的“行動”上，并通過這種“行動”使教育學融入到人們的血液里、心里。為此，我們認為，要揭示教育實踐深層的“轉化”機制、邏輯與過程，需要教育理論者改變常見的“書齋”教育學與“搖椅”教育學研究傳統(tǒng)，也要改變常見的旁觀者式的“觀察”教育情境、“納涼者”式的評價教育和“傳教士”式的教育理論“布道”傳統(tǒng)，主動深度介入到學校教育之中與實踐者開展“交互生成式”的合作教育研究[10]，真正做到在“教育之中研究教育”，將研究實踐、通過實踐、變革實踐、發(fā)展實踐幾個方面融為一體。這是由教育學理論發(fā)展與學校教育“轉化”實踐之間直接的內在關聯(lián)性決定的，是對中國特有的踐履、擔當與行動學術文化傳統(tǒng)的繼承，也是對實踐論精髓的承接。我們信奉并實施的是這樣一種觀點，即重要的不僅僅是認識和解釋教育世界，更是改造教育世界，在這個世界里重要的不僅僅是認識和解釋學校教育中的“轉化”，更是推進和提升“轉化”。這與一般意義上的定性研究存在根本區(qū)別。在定性研究中，“研究人員一直以來都希望從研究對象身上發(fā)現(xiàn)更多的東西，而不是給予研究對象更多的東西”[11]，其原則是“接近”、“參與式觀察”而不是“介入”。
奉行主動深度介入的教育研究方式其實意味著當代教育學的存在方式、教育學研究者的生存方式要發(fā)生轉型。于此筆者曾有專門闡述③，這里在以下兩個方面作些補充：
其一，理論者的介入可能要經(jīng)歷身在、情在、心在、神在幾個發(fā)展階段?！吧碓凇笔侵咐碚撜叱鱿逃龑嵺`現(xiàn)場，觀察、指導“轉化”實踐；如果“身在”假以時日則會與實踐者在合作上形成緊密的人際關系，這是“情在”；如果合作持續(xù)發(fā)展，理論者會對學校教育實踐與實踐者戀戀不舍，實踐者也對理論與理論者心向往之、身踐行之，兩類主體間、理論與實踐間關系逐漸融通，這是“心在”；“神在”，則是指理論者的理論、理念轉化到了學校教育的“轉化”實踐中去，成為學校教育實踐的內在精神與自覺，成為一種“氣質”和“魂魄”，并表現(xiàn)為學校的整體運行方式和人的生存方式。這四種狀態(tài)的連續(xù)性構成了主動介入程度、成效的“光譜”。這個過程對教育學理論者提出了極大挑戰(zhàn)：(1)要有打破傳統(tǒng)研究方式介入學校教育實踐并持續(xù)下去的勇氣、決心和意志。(2)要有指導實踐者實踐的能力且這種能力能隨著實踐者的成長和實踐變革進程而不斷提升。這種能力主要表現(xiàn)為對復雜而變動不居的學校教育實踐的透析力、判斷力、指導力以及對實踐變革過程的策劃、實施、推進、監(jiān)控、評價、總結能力，即讀懂實踐的能力；還要有與實踐者的合作、溝通與凝聚能力，即讀懂人的能力等等。(3)在研究實踐中要架起理論與實踐的溝通橋梁，在能“入地”的同時還能“上天”，即基于活生生的實踐用中國式的學術語言、學術邏輯和合適的方式來表達由中國人創(chuàng)造、積累的教育經(jīng)驗與智慧，形成中國教育學基礎理論自己的話語系統(tǒng)，實現(xiàn)“轉化”實踐經(jīng)驗的理論抽象，為教育學理論發(fā)展接通“地脈”。(4)對理論者研究與人生境界的挑戰(zhàn)。教育是一項“慢”的事業(yè)，對教育實踐中“轉化”的研究是一項“慢上加慢”的事業(yè)，在當代中國“國家規(guī)劃—行政主導—經(jīng)濟驅動”的充滿功利指向的知識生產(chǎn)模式中，它需要教育理論者耐得住寂寞、抵住名利誘惑和各種外界干擾，始終堅定自己的價值追求和信仰，不斷拓展自己的胸懷、智慧和境界。
當然這一切并非一開始就具備，理論研究者也是在介入實踐的過程中逐步成長的，對“轉化”的研究實踐本身對于理論者具有重要的育人價值。
其二，研究過程中除了科學、哲學方法外，還需要藝術方法。學校教育實踐中的“轉化”研究本質上屬于事理研究，它“既不像自然科學，是對人的外界物體之研究，以說明‘它’是什么為直接任務；也不像精神科學，是對人的主觀世界狀態(tài)的研究，以說明主體‘我’之狀態(tài)、變化、性質以及為什么會如此等為直接任務。它以人類自己所創(chuàng)造、從事的活動為研究對象，即研究事由與事態(tài)、結構與過程、目標與結果等一系列事情本身直接相關的方面，也研究如何提高活動的合理性、效率、質量與水平……它是一種既要說明是什么，又要解釋為什么，還要講出如何做的研究，包含價值、事實和行為三大方面”[12]。這種研究在方法上的特征是“哲學、科學與藝術方法的具體綜合”[13]。對于哲學與科學方法在教育學研究中的運用與討論我們已較為常見，這里重點說明藝術方法。采用藝術方法的主要依據(jù)是學校教育中的“轉化”在本質上是人與人的相互作用，其內在事理的許多方面難以用科學、哲學方法予以理解和解釋，而只能靠研究主體以自己的心去感受。具體來說，又可以分為以下幾個方面：
1.感知。“感知可以看做是人與世界聯(lián)系的直接通道。作為把握世界的方式，感知的作用離不開與‘身’相關的感官”[14]。而感知的更內在形式，是與理性相聯(lián)系，即研究者身與心的融通，同時關涉對教育世界和人自身的理解、領悟與認識背景、過程之間的關系。當教育理論研究者置身學校教育實踐現(xiàn)場，其身之感性直觀與心之理性直觀相互交融，對“轉化”過程的豐富性、多樣性將產(chǎn)生直覺式的感受。
2.體驗。體驗與身之感知密不可分，所謂“以身體之”、“切身體會”即是此理，不斷返求諸已是其特征，隱含著研究者與實踐者的自我反思與自我批判，同時不斷將自己已積累的體驗投入到對“轉化”的生成性過程的理解中去，在此過程中使自己的精神世界不斷豐富。因為“每一個體驗都是由生活的延續(xù)性中產(chǎn)生，并且同時與其自身生命的整體相聯(lián)”[15]。就像加拿大著名當代教育學家范梅南所言，“教育需要轉向體驗世界。體驗可以開啟我們的理解力，恢復一種具體化的認知感”[16]，而由此產(chǎn)生的“教育學的文本應當具備一種啟發(fā)靈感的品質和某種敘述的結構來激發(fā)批判性的反思和產(chǎn)生頓悟的可能性，從而使人在道德直覺上形成個人品質”[17]。這個過程也是研究者與實踐者“悟”的過程。
3.想象。想象其實在教育學研究中具有長久的應用傳統(tǒng)，如夸美紐斯將宇宙、自然與人的教育相關聯(lián)，又如盧梭以虛構的“愛彌兒”闡述自己的教育理想等。只是隨著自然科學的理性主義向教育學研究的滲透，教育學研究愈來愈具有科學化的嚴謹和邏輯性，想象的空間日漸萎縮。由于學校教育中的“轉化”總是指向未來的生成、成長而不是現(xiàn)有狀態(tài)的簡單呈現(xiàn)，因此需要理論者與實踐者不斷設想“除了這樣，還可以怎樣”、“更好的狀態(tài)會如何”，從而不斷擴展、延伸、打開思路并產(chǎn)生新的嘗試方式和“轉化”方案。在此意義上，想象意味著維特根斯坦所說的“創(chuàng)造的行動”[18]。此外，想象不僅構成對“轉化”的認識方式，而且體現(xiàn)于研究過程中人與人的相互理解過程。在由己而及人的推論中便蘊含著想象，即始終秉持他者立場開展設身處地的思考。利科曾指出，“說你像我一樣思考、感知，意味著想象：如果我處于你的地位，我將如何思考與感知”[19]。這意味著研究“轉化”過程中，教師要有學生立場，學校管理者要有教師立場和學生立場，理論者要有實踐者立場。
4.直覺。鮑曼曾指出，“在絕大多數(shù)情況下，實際行動都是在行動者不太清楚或實際上不清楚行動的主觀意義的狀態(tài)下作出的，行動者更多地在較含糊的意義上‘意識’到了它，而非‘知道’他正在做什么或者清楚地意識到了它”[20]。在“轉化”研究中經(jīng)常會是這種狀態(tài)，往往會是靈光一閃的直覺，其特點在于超越既成思維模式。邏輯思維更多涉及普遍程序、已有知識系統(tǒng)，相對于此直覺既基于已往的知識背景，又不受這種系統(tǒng)的限定。在直覺中，常規(guī)思路往往被轉換或懸置，使新視野的呈現(xiàn)成為可能。同時，以直覺為形式，某些思維環(huán)節(jié)常常被省略或簡縮，大量無關或具有干擾性質的因素被撇開或排除，思維過程由此呈現(xiàn)無中介、直接性的特點，形成對相關問題、對象的整體領悟。
5.洞見。這進一步指向“轉化”過程的本質規(guī)定和具有決定意義的方面，并獲得認識上的內在貫通。它具有頓然、突發(fā)的特點，但同時又以長久的經(jīng)驗積累為基礎。對于“轉化”的認識與把握有時會在人的腦海中若隱若現(xiàn)，但就在某個時刻在某種現(xiàn)象、觀念或某個人的觸發(fā)之下，洞見往往會在頓然間形成。這種洞見往往與教育實踐“轉化”過程中的關鍵事件、關鍵節(jié)點相聯(lián)系，意味著轉化及其認識水平的能級提升。
注釋：
①教育實踐活動按其內在結構又可以分為宏觀、中觀、微觀三個層面，本文中的教育實踐專指兼具中觀與微觀的學校教育實踐。
②基于教育學立場開展學校教育實踐深層“轉化”研究而形成具有新的品質的教育學著作已有呈現(xiàn)，如：葉瀾.“新基礎教育”論——關于當代中國學校變革的探究與認識.北京：教育科學出版社，2006。新的內生交叉學科則如：李政濤.教育人類學引論.上海：上海教育出版社，2008；李曉文.青少年發(fā)展研究與學校文化生態(tài)建設.北京：教育科學出版社，2010；吳遵民、李家成.學校轉型中的管理變革：21世紀中國新型學校管理理論的構建.北京：教育科學出版社，2007；等等。
③關于“主動深度介入”式的教育研究，請參見拙文：論“深度介入”式教育研究.高等教育研究，2009，(3)；主動深度介入：轉型期教育實踐研究的新方式.現(xiàn)代大學教育，2010，(6)。
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（一）層次偏低，畢業(yè)生難以進行教育科研
長期以來，為教育科學研究單位培養(yǎng)研究人員一直是各個師范高校以及設置教育學專業(yè)的某些綜合性大學所制定的有關教育學專業(yè)的培養(yǎng)目標。應該說，教育學專業(yè)在其最初發(fā)展的幾十年確實為我國的教育事業(yè)作出了應有的貢獻，但是隨著本科層次的逐漸偏低，人們越來越熱衷于追求學歷的高層次，相應地，在本科階段所學的知識就有些偏低，教育學亦是如此。僅僅受過四年系統(tǒng)學習的教育學專業(yè)畢業(yè)生，無論是對教育學理論知識的積累抑或是對教育學前沿問題的了解方面或是在教育實踐等方面都暴露出明顯的不足之處，將涉及百年生計的教育研究問題交給各方面都沒有經(jīng)驗基礎的教育學本科生去做，實在是顯得層次偏低，本科生自己也會空有報國之愿卻心有余而力不足，難以勝任教育科研的重任。
（二）中師升本，就業(yè)市場出現(xiàn)飽和
本科層次的教育學專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)方向，一直以來都是面向中等師范院校任教這一主要途徑，這一主要道路在20世紀80年代暢通無阻，因此教育學專業(yè)畢業(yè)生供不應求，教育學專業(yè)也發(fā)展順暢。但是隨著中等師范院校的轉型或者撤并，師范院校由原來的三級變成了一級，層次普遍提升，因此，本科層次的教育學專業(yè)畢業(yè)生再到師范院校任教就出現(xiàn)層次偏低的問題，從此師范院校招聘的起點即從碩士畢業(yè)生開始，并且在教育學專業(yè)的畢業(yè)生就業(yè)越來越難的情況下，各個高校不僅不注意縮減招生人數(shù)，還進行擴招，筆者所在學校的本科教育學專業(yè)，2007年招生70人，到2008年擴招20個人即教育學招90人。由此可見，教育學專業(yè)畢業(yè)生最主要的就業(yè)途徑被堵住，而學生人數(shù)又繼續(xù)增多，就業(yè)市場出現(xiàn)飽和，學生無路可去。
（三）缺少具體的學科基礎
沒有具體的學科基礎是教育學專業(yè)發(fā)展最重要的問題。由于本科層次的教育學專業(yè)不像英語、數(shù)學專業(yè)有具體的學科基礎，教育學專業(yè)只是學習有關教育教學方面宏觀的、基礎的理論知識，例如教育理論基礎、中外教育史、教學論、比較教育學等。教育學專業(yè)即使為學生安排了像課程與教學論這樣與教學有關聯(lián)的課程，但也只是空洞的理論講解，并沒有針對某一具體學科來講解，并且限于教師授課能力有限，不能將教學的實用方法有效地傳授給學生，學生學到的只是枯燥的、空洞的、不實用的理論。教育學專業(yè)畢業(yè)生在就業(yè)市場上常常被問到“教育學是學什么的”、“你能教什么”之類的問題，而學生的回答也往往是“什么都能教”，招聘單位的反應是不予贊同。根據(jù)對教育科研調查結果以及筆者身邊同學的了解，本科層次教育學專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)去向基本上就是去私立小學和教育培訓機構，而去公立學校尋求編制的工作，因為沒有具體的專業(yè)，就連最基本的網(wǎng)上報名這一關都無法通過。
（四）重理論輕實踐，難以勝任教學任務
近年來，各個高校一直倡導的教育學專業(yè)要重實踐的改革不多，教育學專業(yè)重理論輕實踐的傳統(tǒng)一直延續(xù)下來，各個高校雖然都嘗試進行改革，但都只是表層的小修小改，實際效果甚微。教育學專業(yè)的學生在大學四年當中往往只有一個月左右的時間有機會到中小學實習，并且由于學校的實習管理不嚴、學生散漫等原因，很多學生都是找關系直接到實習單位蓋個章，并沒有好好地利用實習的機會。學校的實習往往是安排在大四的上學期，正是學生找工作、考研復習的階段，所以很難將全部精力投入到實習當中。而其余的學生雖然遵從學校安排到了實習學校，但是由于公眾以及教育機構對學生能力不信任等原因，往往只給學生安排一至兩次的親自授課的機會，講授的課程往往是復習老師已經(jīng)講過的內容，并不允許實習學生講授新的課程。有的學生甚至從未有機會親自授課，更多的只是讓實習生到班級聽課，協(xié)助班主任批閱作業(yè)，打掃班級衛(wèi)生等。也有極少數(shù)的學生到了實習學校被充實地安排了教學，但是所教授的科目是學校不重視的、往往由班主任代課的品德與生活等課程，沒有真正學到實用的一線教學經(jīng)驗。因此，教育學專業(yè)畢業(yè)生只有理論基礎，而不能勝任實際的教學任務。另外，我國的教育學研究長期以來沿用的是蘇聯(lián)模式，對歐美的理論多是照搬照用，在教材的選擇上也是介紹國外思想較多，較少結合到我國的實際教育情況進行授課，理論脫離了實踐。
（五）缺乏管理以及經(jīng)驗基礎
培養(yǎng)教育行政管理人員也是各個高校制定教育學專業(yè)培養(yǎng)目標之一，但是這一培養(yǎng)目標應用到教育實踐中也只是空中樓閣而已?，F(xiàn)如今，無論是中小學校，還是其他的教育培訓機構，甚至是大學，其行政管理人員都是從優(yōu)秀的一線教師中選的，他們對于教育教學以及管理都有著豐富的經(jīng)驗，而教育學專業(yè)的畢業(yè)生只從學校接受理論知識，缺少教學以及管理的實踐經(jīng)驗，一方面這些教育機構不信任剛畢業(yè)的大學生直接從事教育管理工作，另一方面，畢業(yè)生在遇到實際問題時不知所措。
二、本科教育學專業(yè)的發(fā)展對策
自從1923年北京師范大學首創(chuàng)教育學以來，教育學專業(yè)為社會培養(yǎng)了大批教育教學一線人員、教育科研人才等，但是當前教育學專業(yè)的發(fā)展在面臨以上這些阻礙后，也該對本科層次的教育學專業(yè)作一個系統(tǒng)的調整，為此筆者提出以下幾點建議。
（一）在本科層次撤除教育學專業(yè)，改為在碩士階段設置
從教育學專業(yè)培養(yǎng)目標看，目前世界各主要國家的教師教育不僅實現(xiàn)本科化，而且逐漸趨向于研究生層次。教育學專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)的主要去向———中等師范院校早在20世紀50年代就已消亡，基于本科層次教育學專業(yè)畢業(yè)生發(fā)展所面臨的挑戰(zhàn)以及借鑒吸收國外的有益經(jīng)驗，在我國本科層次撤除教育學專業(yè)，改為在碩士階段設置實屬必要。本科層次教育學專業(yè)畢業(yè)生面臨嚴重的就業(yè)壓力，其學生也大多數(shù)是因為當初高考填報志愿時不懂得這個專業(yè)，或者是調劑到這個專業(yè)來的。在沒有具體學科基礎、沒有管理以及教學經(jīng)驗，特別是在教育科學研究方面層次偏低的情況下，撤除本科層次的教育學專業(yè)就顯得尤為必要。華東師范大學在國內已經(jīng)率先在本科階段取消了教育學的專業(yè)設置，從碩士階段開始招生。
（二）在碩士階段主要招收有實踐經(jīng)驗的教師
至于在碩士階段該如何設置教育學專業(yè)，可以適當借鑒美國的經(jīng)驗，在碩士階段設置的教育學專業(yè)也并不是全部招收從本科直接考過來的學生，而是將大部分的招生名額定為招收一些從一線教學崗位而來有志繼續(xù)深造的教師，將小部分的名額用來招收直接從其他師范專業(yè)考過來的畢業(yè)生。招收一線教師，一方面能夠使其將所具有的豐富教學實踐經(jīng)驗上升到理論的高度，再通過碩士階段系統(tǒng)的教育理論學習，能夠使其更好地進行教學，并且能夠及時發(fā)現(xiàn)教育過程中所遇到的實際問題，運用其理論與實踐相結合的經(jīng)驗就可以很好地進行處理；另一方面，在教育科學研究方面也會針對其親身體驗到的教育問題進行研究。而招收其他師范專業(yè)如數(shù)學、物理、歷史等的畢業(yè)生也可以使其在本科四年所接受的具體學科知識與碩士階段的教育學理論相結合，這樣培養(yǎng)出來的學生，不論他們碩士畢業(yè)后去中小學執(zhí)教還是到教育科研單位進行科學研究，都會是人才市場上難得的教育人才。
（三）繼續(xù)發(fā)揮教育學教書育人的作用，兼任培訓一線教師的任務
教育學院應起到統(tǒng)籌全校教師教育資源的領導帶頭作用，除承擔本學院的碩士博士培養(yǎng)任務之外，還應該承擔全校教師教育、青年教師的職業(yè)培養(yǎng)與職后培訓、教師教育研究和教育科學研究的任務。在全校的教師教育方面，教育學院應該進行宏觀的統(tǒng)籌規(guī)劃，向學校領導提出提升教師能力的方針政策，以促進學校的整體發(fā)展；在對青年教師的職業(yè)培養(yǎng)與職后培訓方面，廣大的青年教師剛剛從學校畢業(yè)，沒有深厚的教育理論基礎以及實際教學經(jīng)驗，在任職之前對其進行培訓也是對于我國教育事業(yè)負責任的一個表現(xiàn)。廣大的一線教師定期都會接受進修課程的教育培訓，那么教育學院的教師們就應好好利用培訓一線教師的機會，一方面可以豐富一線教師的教育理論，提升教學水平，另一方面也可以及時了解到最貼近實際的教育教學問題，為以后進行教育科研提供真實存在的研究素材；在教師教育研究和教育科學研究方面，教育學的廣大教師更應該努力探索存在于現(xiàn)今的教育教學當中的問題，盡早發(fā)現(xiàn)解決的良好對策，為我國的教育教學以及教育科學研究作出積極的貢獻。
（四）保留教育學院，發(fā)展與其他學院的合作
論文關鍵詞：職業(yè)教育學；學科建設；關系
我國職業(yè)教育學科建設起步較晚，而且受到教育學、社會學、心理學等強勢學科以及國外職業(yè)教育研究的影響和控制，職業(yè)教育學科研究多是基于職業(yè)教育研究者主體的訴求而展開的，但即使是在職業(yè)教育學術共同體內部，職業(yè)教育學研究領域也沒有得到應有的重視，因此職業(yè)教育學科發(fā)展緩慢，地位不高。本文繼承前人研究，試圖澄清影響職業(yè)教育學科建設的八對主要關系，以超越研究困境，推動職業(yè)教育學科研究發(fā)展。
一、職業(yè)教育知識與職業(yè)教育學科
學科，在狹義上是指學問、知識的分科。狹義上講的學科與知識有著天然的聯(lián)系。《新牛津英漢詞典》中對“Discipline”的解釋是“A branch of knowledge， typically one studied in higher education”（知識的分支，尤其指高等教育中學習的知識分支）?！冬F(xiàn)代漢語詞典》（修訂版）對“學科”的解釋均與知識相關：“1.按照學問的性質而劃分的門類；2.學校教學的科目；3.軍事訓練或體育訓練中的各種知識性的科目（區(qū)別于‘術科’）?！?/p>
學科與知識也有著根本的區(qū)別?！皩W科是主體為了教育或發(fā)展的需要，通過自身認知結構與客觀結構的互動而形成的一種具有一定知識范疇的邏輯體系。它具有創(chuàng)造知識、系統(tǒng)管理和全面育人的功能和價值”。“從發(fā)生學的角度看，任何一門學科領域形成的初始原因并不是建立學科體系的需要”，學科的產(chǎn)生是為了滿足知識生產(chǎn)和教育的需要。一門學科是在該學科知識足夠豐富的基礎上，為了管理和發(fā)展的需要對其進行系統(tǒng)化的結果。
狹義的職業(yè)教育學科指涉職業(yè)教育的知識領域，它是在職業(yè)教育知識不斷豐富的基礎上，為了使人們有序和整體地把握職業(yè)教育知識，對其進行系統(tǒng)化、符號化和社會化的結果。職業(yè)教育知識是職業(yè)教育學的基礎和前提，職業(yè)教育學是學科化的職業(yè)教育知識，職業(yè)教育學的出現(xiàn)是為了更好地管理職業(yè)教育知識，不斷促進職業(yè)教育知識的生產(chǎn)。根據(jù)職業(yè)教育知識的成熟狀態(tài)，其需要經(jīng)歷無形的職業(yè)教育思想、有形的個人理論和有形的職業(yè)教育學科理論三種狀態(tài)。職業(yè)教育學從無到有是一個“自在”到“自為”的過程，一旦職業(yè)教育學可以以一門學科的身份進入人類知識總庫的殿堂，職業(yè)教育知識的生產(chǎn)便逐步進入到規(guī)范化、學科化和自覺化時期。而后，隨著學科意識的不斷增強，還會出現(xiàn)對職業(yè)教育學科發(fā)展的元研究，這種元研究是有關職業(yè)教育學科或知識的知識，其不斷系統(tǒng)化和邏輯化，最終發(fā)展成為元職業(yè)教育學，即反思的職業(yè)教育學，而元職業(yè)教育學的形成，可以認為是職業(yè)教育學科成熟的重要標志之一。
二、理論職業(yè)教育學科與實踐職業(yè)教育學科
在中國文獻中，“學科”一詞最早出現(xiàn)在北宋歐陽修等人所修《新唐書》中的《儒學傳序》，其本意為儒學的科目分類?，F(xiàn)代話語中，“學科”一詞主要采用英文“discipline”（學科規(guī)訓）的涵義：一是指學科知識內部的“規(guī)范體系”；二是指學科為構筑內部知識體系，界定研究邊界而進行的外部“制度建設”，或稱為“學科建制”。有觀點認為，學科發(fā)展史即是學科理智史和學科制度史的雙重動態(tài)史。正是在這種意義上，職業(yè)教育研究領域內，有研究者提出了“理論職業(yè)教育學科”與“實踐職業(yè)教育學科”的分野：前者指職業(yè)教育學科性質、研究對象、研究范式、理論體系及研究學派的集合；后者則主要包括職業(yè)教育學術平臺、人才培養(yǎng)及科研項目等內容。
判斷一個知識領域是否成為一門學科的基本依據(jù)是，只有當觀念層面和社會建制層面均獨立成體系的時候，我們才能說某一知識領域是一門獨立學科。如果僅有社會建制和社會運作層面上的范式建構，對其恰當?shù)姆Q謂是“制度化”了的研究領域。因此，我們可以說，理論職業(yè)教育學科是“質”，而實踐職業(yè)教育學科是“形”；實踐職業(yè)教育學科為理論職業(yè)教育學科提供制度支撐和物質基礎，理論職業(yè)教育學科為實踐職業(yè)教育學科提供精神家園和價值追求。二者相伴相形，相輔相成，循環(huán)發(fā)展。在理論研究及日常話語體系中，凡論及職業(yè)教育學科建設，我們不僅是在談論職業(yè)教育學術組織建設、研究生培養(yǎng)、學術刊物的發(fā)展以及學術著作的規(guī)劃與出版，而且更應當包括職業(yè)教育研究對象的確立、研究方法與研究范式的運用以及理論體系的構建等職業(yè)教育學基本理論問題的研究與回答，這兩方面均為職業(yè)教育學科建設的題中之義。
三、職業(yè)教育現(xiàn)象與職業(yè)教育問題
研究對象是一門學科劃定的“勢力范圍”。學科自身的發(fā)展是隨著人們對其研究對象的逐步把握而不斷走向成熟的。從相關研究成果看，目前對職業(yè)教育學研究對象的捕捉，歸納起來主要有“現(xiàn)象說”、“問題說”以及“規(guī)律說”等三種。職業(yè)教育規(guī)律是職業(yè)教育學的研究目標，已經(jīng)被排除在職業(yè)教育學研究對象之外。“現(xiàn)象說”與“問題說”爭執(zhí)的根源在于對職業(yè)教育學研究目標的把握：我們是要解決職業(yè)教育的現(xiàn)實問題，還是要透過職業(yè)教育現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，增加職業(yè)教育知識？事實上，我們既需要解決問題，為政策制定提供依據(jù)，為職業(yè)教育教學問題提供答案，又需要研究現(xiàn)象，“格物致知”，發(fā)現(xiàn)新知識，還需要研究理論與體系，對學科體系進行建構。忽視了問題研究，職業(yè)教育理論與體系就會成為無源之水；偏廢了現(xiàn)象研究與體系的構建，職業(yè)教育現(xiàn)實問題將很難得到根本的解決。
職業(yè)教育現(xiàn)象紛繁蕪雜，職業(yè)教育在發(fā)展過程中問題重重，職業(yè)教育現(xiàn)象和職業(yè)教育問題可以作為公共管理、社會學、經(jīng)濟學以及心理學等學科的研究對象。從職業(yè)教育研究現(xiàn)象看，多數(shù)研究者的確把職業(yè)教育現(xiàn)象和職業(yè)教育問題作為職業(yè)教育學的研究對象對待，那么如何區(qū)分他們的研究與社會學等其他學科對職業(yè)教育現(xiàn)象及問題研究的不同便成了一個問題。法國社會學家布迪厄指出，社會科學研究中，存在著許多“偷運進社會科學大門的社會問題”，這些作為社會科學研究的“社會問題”只是隨著社會上或者學者們對時事態(tài)勢的把握而起伏不定、左右搖擺。而相關的社會科學的知識生產(chǎn)者，因其思想停留在“不思階段”，而淪落為社會潮流的工具和“玩偶”[9]。職業(yè)教育知識性質的應用性要求職業(yè)教育研究必須緊緊依靠職業(yè)教育實踐，但這并不是說職業(yè)教育研究要淪為實踐的“奴隸”和“玩偶”，它必須對職業(yè)教育表象問題進行科學建構，必須有適度的超前性，才能對實踐發(fā)揮有效的指導作用。可以說，職業(yè)教育學的研究對象是從職業(yè)教育學科的視角對職業(yè)教育現(xiàn)象和問題的建構，它不是對現(xiàn)象和問題的直接研究，而是“抱著建立模型的宗旨去處理具體的經(jīng)驗個案”之后建構的結果。
四、職業(yè)教育研究范式與職業(yè)教育研究方法
獨特的研究方法曾經(jīng)被認為是一門學科得以成立的必要條件，但隨著跨學科、多學科研究的興起，單一研究方法的成效越來越受到人們的懷疑，一些研究方法在不同學科領域的通用性質也得到了證實，人們隨即改變對學科觀念的認識。對尚未成熟的職業(yè)教育學而言，相關研究主要關注于對統(tǒng)一研究范式的追求。英國教授托尼·比徹等認為，“清晰明確的范式表明學科達成了一致意見；范式之間如果是相互對立、尚未定形或尚未產(chǎn)生，就要歸咎于學科內部在觀察世界的一般方法和處理研究問題的具體方法上有很大程度的分歧。科學進步根源于在一個對理論、研究方法以及學科新成員的培訓等問題觀點緊密一致的環(huán)境”。范式一方面反映了維持科學共同體的形而上學的約束，另一方面也揭示了實踐的約束，相應的范式所帶來的規(guī)訓制度維持著學科的完整與穩(wěn)定。但是，由于“范式”一詞有著極大抽象性和復雜性，職業(yè)教育理論工作者從一開始就對其含義存在著分歧，目前存在著“起點范式說”、“方式范式說”以及“取向范式說”等不同種類的職業(yè)教育學研究范式。
事實上，作為一門軟科學，職業(yè)教育需要研究的問題的性質決定了研究方法的選擇，需要研究問題的性質不同，采用的研究方法也不同。此外，研究者的知識結構、主觀認識等都可能對研究方法的選擇造成影響。這樣就有可能形成不同的研究范式和研究傳統(tǒng)。所以，職業(yè)教育可能存在著不止一種的替代或者潛在研究范式，或者會出現(xiàn)多種范式共存的狀況。職業(yè)教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取決于社會發(fā)展的需要以及職業(yè)教育研究共同體內部的結構特征。當社會結構變遷或出現(xiàn)社會轉型，職業(yè)教育的功能和任務發(fā)生改變時，職業(yè)教育研究的范式也會隨之發(fā)生改變。當職業(yè)教育知識生產(chǎn)者共同體存在多個獨立而成熟的學派時，范式共存是必然的；否則，學術上的霸權，必然導致“范式”的霸權。當然，這只是一種理想的情況。就目前我國職業(yè)教育學科而言，不是范式更迭和共存的問題，而是如何培育起成熟范式的問題，當然這并不排斥多元研究范式共存的可能性。我國著名學者梁漱溟在比較中西學術之不同時，指出了“真學問家”的共同之處：“凡真學問家，必皆有其根本觀念，有其到處運用之方法，或到處運用之眼光”，他認為，“不同學派即不同方法”，梁漱溟所謂“方法”，實為“研究范式”的同義語，職業(yè)教育學獨特研究范式的出現(xiàn)有待職業(yè)教育研究者全體同仁共同努力，有待中國的職業(yè)教育學派的形成。
五、職業(yè)教育工作體系與職業(yè)教育學理論體系
“科學的主要任務，就是要從那些混亂和不斷變化的現(xiàn)象中探索出一個有秩序和有意義的協(xié)調一致的結構，并以這種方式解釋和超越直接經(jīng)驗?！睂W科的科學體系與學科的科學理論是緊密相聯(lián)的，沒有科學的學科體系，很難有科學的學科理論。德國著名哲學家黑格爾在有關哲學體系的論述中講到，“哲學若沒有體系，就不能成為科學。沒有體系的哲學理論，只能表示個人主觀的特殊心情，它的內容必定是偶然性的。哲學的內容，只有作為全體中的有機環(huán)節(jié)，才能得到正確的證明，否則便只能是無根據(jù)的假說或個人主觀的確信而已?！甭殬I(yè)教育學同樣如此，經(jīng)過體系化，按照一定的邏輯建構起來的職業(yè)教育學體系才能對職業(yè)教育實踐產(chǎn)生深遠影響和指導意義。
就目前情況看，在學科發(fā)展的初始階段，由于人們對職業(yè)教育的認識尚不夠深入，理論抽象層次還不夠高，許多學科概念還沒有從日常用語上升為科學概念，職業(yè)教育學科中的許多理論還處在經(jīng)驗事實的簡單概括階段。目前形成的職業(yè)教育學體系具有較多的經(jīng)驗描述色彩，它僅是經(jīng)驗水平上的職業(yè)教育學，較具“現(xiàn)實”模仿性，這一“現(xiàn)實”即是職業(yè)教育的工作體系：從多數(shù)職業(yè)教育學著作看，相關章節(jié)試圖建立起一個與職業(yè)院校工作體系一一對應的職業(yè)教育學體系，這反映出職業(yè)教育學理論研究初始狀態(tài)的特點。
事實上，職業(yè)教育工作體系僅是系統(tǒng)化的職業(yè)教育現(xiàn)象，它可以成為任何社會學科的研究對象，職業(yè)教育學科體系要超越經(jīng)驗水平的體系，須要運用職業(yè)教育學自己的方法與視角，通過“科學與基礎相交”、“經(jīng)驗與思辨結合”、“歸納與演繹并容”以及“歷史與邏輯統(tǒng)一”，方能建立起范疇水平的職業(yè)教育學體系。需要指出的是，職業(yè)教育學科體系的建立是一個歷史的過程，它是建立在對職業(yè)教育工作體系深刻認識基礎之上的，它有賴于職業(yè)教育實踐研究的不斷深入，試圖通過教科書化方式，在一部著作或者一個人的著作中完成，是不現(xiàn)實的。
六、職業(yè)教育知識生產(chǎn)者與職業(yè)教育知識消費者
職業(yè)教育知識的生產(chǎn)者與消費者的關系，反映的是職業(yè)教育理論與實踐的關系。隨著職業(yè)院校校本研究的開展，以及“教師即研究者”觀念的深入，職業(yè)院校的管理者和一線教師逐步加入到了職業(yè)教育知識生產(chǎn)實踐中，這一現(xiàn)實模糊了職業(yè)教育知識生產(chǎn)者與知識消費者之間的界限，但就身份而言，職業(yè)院校的管理人員及教師僅是非專業(yè)意義上的職業(yè)教育知識生產(chǎn)者，他們是學科的“邊緣人”，他們生產(chǎn)著部分的職業(yè)教育的實踐理論知識，同時也作為職業(yè)教育知識生產(chǎn)的主要消費者而存在。
作為“實踐理論知識生產(chǎn)者”的職業(yè)院校的管理者及教師，他們的經(jīng)驗上升為職業(yè)教育實踐理論知識，需要得到職業(yè)教育學術共同體的認可，而當職業(yè)教育理論研究落后于職業(yè)教育實踐，或者與職業(yè)教育發(fā)展錯位而不能為職業(yè)教育發(fā)展提供有效的解釋和解答時，他們就會抱怨專業(yè)理論知識脫離實際，不具實用性。所以這些“非專業(yè)者”對“專業(yè)者”心理是矛盾的：愛，是因為希望能得到對方的承認；恨，是源于“恨鐵不成鋼”之痛。
從純粹生產(chǎn)與消費關系看，兩者之間的緊張關系還表現(xiàn)在新產(chǎn)生的職業(yè)教育理論與職業(yè)教育實踐者已掌握理論和已內化的經(jīng)驗、傳統(tǒng)的沖突。職業(yè)教育實踐者作為職業(yè)教育理論的重要消費者，在經(jīng)過努力掌握了某一職業(yè)教育理論之后，或者受傳統(tǒng)教育教學思想、方法的影響，這些已有的知識、經(jīng)驗和傳統(tǒng)已經(jīng)“固化”，甚至是“圣化”，相當一部分實踐者很難再接受新的理論，因為這一改變意味著習慣的改變和投入的增加?！奥窂揭蕾嚒碑吘故亲罱?jīng)濟的行為方式。職業(yè)教育課程改革中一線專業(yè)課教師表現(xiàn)出的惰性和遲鈍充分證明了這一點。
七、比較職業(yè)教育知識生產(chǎn)者與本土職業(yè)教育知識生產(chǎn)者
所謂比較職業(yè)教育知識生產(chǎn)者，是指主要以比較職業(yè)教育為研究方向，從事翻譯、引介西方發(fā)達國家職業(yè)教育知識，介紹、推廣西方發(fā)達國家職業(yè)發(fā)展經(jīng)驗的職業(yè)教育知識生產(chǎn)者。而本土職業(yè)教育知識生產(chǎn)者則是相對于比較職業(yè)教育知識生產(chǎn)者而言的，是指扎根中國本土文化土壤，立足中國本國職業(yè)教育實踐，以解決中國職業(yè)教育實踐和理論問題為目的的職業(yè)教育知識生產(chǎn)者。
西方發(fā)達國家的職業(yè)教育知識對我國職業(yè)教育知識生產(chǎn)產(chǎn)生了重要的影響，在學科恢復重建期，職業(yè)教育知識生產(chǎn)者大量吸收前蘇聯(lián)、德國、美國等國家的職業(yè)教育思想，為我國職業(yè)教育學的恢復與發(fā)展奠定了重要基礎。但如其他社會學科一樣，中國職業(yè)教育學研究存在著所謂“前反思性接受”的弊病，即對西方職業(yè)教育理論以及研究方法作為當然之物不假思索地引進和接收。這種“前反思性接受”使職業(yè)教育知識生產(chǎn)者既是職業(yè)教育知識的生產(chǎn)者，也是職業(yè)教育知識的被建構者，這成為職業(yè)教育依附品格的重要根源。從這個角度上講，西方知識的闖入無疑剝奪了我國職業(yè)教育“本土知識”（Indigenous Knowledge）或“地方性知識”（Local Knowledge）的權力，勢必對我國職業(yè)教育學科發(fā)展的獨立性造成威脅。進入新世紀，隨著中國職業(yè)教育學科的覺醒，職業(yè)教育研究在合理吸收國外職業(yè)教育知識成果的同時，如何生產(chǎn)具有時代特色、適應中國現(xiàn)實的本土職業(yè)教育理論已成為當務之急。
八、職業(yè)教育知識生產(chǎn)與職業(yè)教育學研究生培養(yǎng)
