時間：2024-04-09 14:42:13
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（華南師范大學教育科學學院，廣州 510631）
[摘 要] 對廣東省13所鄉鎮幼兒園園長課程管理觀念的調查發現，當前農村幼兒園園長的課程管理觀念具有以下特征：“平面”的課程管理范疇意識；集權于“我”的課程管理組織意識；重文化傳遞的課程管理型態意識；“貧瘠”的課程管理策略意識。農村幼兒園園長課程管理觀念應實現從“平面”到“立體”的轉變；發揮地方課程管理部門職能，共建農村幼兒園“伙伴式”課程管理共同體；重尋“為人”之課程管理型態。
[
關鍵詞 ] 課程管理；管理觀念；農村幼兒園
一、問題提出
課程在幼兒園教育工作中占據核心地位，是實現幼兒園培養目標的主要手段之一，而幼兒園能否通過課程的實施、評價有效地實現其培養目標，主要取決于其課程管理的質量水平。課程管理是“課程當事者基于課程發展之需求，對于課程目標、內容、組織、實施、評鑒、改革等過程建立管理機制并協調安置相關要素，借以凝聚方向，實現理想的歷程。”目前在幼兒園課程管理研究上表現出兩種傾向：學前教育領域的學者關注國家一地方一幼兒園三級管理體制的整體問題研究；幼兒園園長和教師側重幼兒園自身在課程方案開發、教材選擇、教師培訓、課程實施中的管理活動。眾所周知，一個社會的文化觀念、法律制度可以塑造社會事實，對社會的所有成員產生影響，因此幼兒園園長所持有的課程管理觀念將直接影響他們的管理行為。
二、研究方法
本研究采用目的性抽樣中最大差異抽樣的策略，即被抽樣本所產生的研究結果將最大限度地覆蓋研究現象中各種不同情況，考慮廣東省經濟發展水平以及地域文化差異、園所不同體制，本研究選擇S區、J縣、L縣、H縣所轄13所鄉鎮幼兒園園長為研究對象。這些幼兒園涵蓋了公辦園、民辦園、集體辦園、小學附設園等性質，目的在于了解不同辦園體制的農村幼兒園園長對于課程管理的理解具體有何種同質表現或差異。研究者分別對13位園長進行了結構式訪談，同時對幼兒園課程管理現行相關制度文本（管理制度、教師教案、反思等）以及幼兒作品、作業進行分析，觀察幼兒園課程實施的各個環節，并與教師作非正式交談，以此互證園長在訪談中所表達的觀點。
三、研究結果與分析
（一）課程管理的內容：“課”
農村幼兒園園長認為課程管理是對“課”即教學活動的管理，聽課、評課是管理的主要方法，其目的在于規范教學。“如果可以的話每天都會去聽課，組織大家來聽課、評課、探討，讓老師共同學習。”( F-Z-Pl)在園長們看來，嚴格按照計劃、教材、作息時間實施課程是規范教學的標尺。“我們有個作息時間表，我們都要按照這個時間表來走，我們都按照教材來上課，按照計劃走。”( F-L-Pl)
以教學為中心的幼兒園課程管理秉持著這樣一種基本假設：只有對教學過程進行嚴格的管理和控制，才能成功地將規定的課程付諸實施。這種課程管理觀念受結果驅動的方式影響，割裂了教學與課程的關系，弱化了課程在幼兒園教育中的地位，同時折射了這樣一種課程管理文化：將教師作為幼兒園運行的動力，關注的焦點是教師的教學而非幼兒的學習。
（二）課程管理角色關系：“我”與“他們”
當問及幼兒園課程管理的工作都有哪些人參與時，大部分園長回答“都是我在做”，同時園長們對自己課程管理者的角色定位體現了一種任務特點，如有園長說：“你要去了解老師這些課程，他們上課上得怎么樣，然后小孩子他們接受程度怎么樣，要起到一個監督的作用，就是日常要去監督、跟蹤。”( F-Y-P2)還有園長認為“起到一個約束作用，就是約束他不要超范圍啊，就是不能讓他想怎樣就怎樣。”( F-G-P2)
“監督”“約束”意味著園長會直接介入教師的工作，主要發揮指導教師執行任務目標以及控制課程實施方向的作用。在園長眼中，教師應是既定課程的忠實執行者和實施者，教師應當依附于完全規定好的課程，只須遵循不需要改變。如有園長說：“教師的職責就是制訂和執行教育計劃，完成教育任務，嚴格執行幼兒園安全、衛生保健制度……參加業務學習和幼兒教育研究工作，定期向園長匯報，接受其檢查和監督”。( W-N-P53)“參加”“匯報”“接受”圈定了教師“受眾”的定位，正如一位園長明確指出：“每個學期一開學就安排這個學期的工作嘛，安排下去之后，老師們就會按照我的安排，把計劃啊什么的交給我們。平時的話我就會看下他們有沒有按照我的計劃做，然后我就會讓他們提下意見，就是哪里你覺得這樣子會好一點，都有叫老師反饋一下。”( F-G-P2)
社會認同理論與自我類別化理論揭示了個體從獨立個體到群體成員的過程，其實質是“去個性化”，實現對群體的歸屬和成員身份的定位。印幼兒園情境激活了園長的身份意識，“我”即園長，“他們”即教師，由此劃分了兩個不同群體類別，即園長和教師分屬于兩個不同的群體，彼此是一種“他群”關系，在某種意義上教師是“外人”，可見在課程管理過程中園長與教師是控制與執行的等級關系。
（三）課程組織模式的管理：以內容和目標為核心
目前農村幼兒園課程一般都是以內容為核心的課程模式。在這種模式中，學習者的學習方式比較被動，知識的積累速度較快，通過解釋展示正確的理解力，持續依靠教師或資源進行學習，實施程序簡單的評價。
1．“以教材為綱”選擇學習經驗。
學習經驗的選擇問題實際上是一個確定哪些種類的經驗可能達成既定的教育目標的問題，也是一個如何構建將會在學生內部引發或產生所期望的那些學習經驗的情境的問題。課程目標與學習經驗的選擇具有關聯性和互動性，前者決定了后者的方向，而學習經驗又影響著課程目標。受訪對象普遍認為課程目標就是教材上的目標，如有園長說：“我們3歲、4歲、5歲（即小中大班）都把課程的總目標作為分階段目標的依據，這個總目標指的是南京師范大學出版社那個教材上面的目標。”( F-X-P5)
一方面所有幼兒園選擇的都是縣、區教育局指定或推薦的教材，并根據本園情況選擇一些早期閱讀、英語等活動作為“特色”，在教材選擇上缺乏自主權。另一方面，幼兒園對學習經驗的選擇又過分依賴教材，如有園長坦言：“大部分主要都是參考教材。為小朋友德智體美全面發展，我們選擇的是南京師范大學的這一套教材，另外還有安全課程和禮儀課程。”( F-Z-P5)課程文本給教師和幼兒提供了一個對話的平臺，但不應當成為幼兒惟一的學習經驗來源。當把課程目標等同于教材目標時，編寫邏輯嚴密的知識就成為課程的主要內容，自然就會忽略兒童經驗自身內在的聯系。
2．以教師為中心實施課程。
當談到幼兒園課程實施遇到的問題時，園長們都將焦點對準了教師的專業素養和師資流動性，這從另一個角度反映了園長對課程實施關注的重點是教師的“教”而非幼兒的“學”，從幼兒園采取的課程內容補充措施也可窺見一二。在教材使用中如果發現了課程內容適切性的問題，園長會“叫年級組長或教師自己去找來補充，如現在使用的教材涵蓋了語文、數學、健康還有社會領域，但音樂方面比較少，我就會讓老師們自己找一點補充上去。”( F-G-P8)可見，幼兒園在課程編制及課程內容的修整上考慮到了領域的全面性，但并未關注幼兒在課程實施過程中的實際需要，很少傾聽、了解幼兒的感受和意見。如有園長談到：“H老師讓孩子在本子上練習寫數字9，一個小男孩在本子上畫圈圈，圈圈里面畫著，還用的是加法的格式。我說：‘你畫了好多輪胎啊！’他低頭嗯了一聲：‘我不喜歡寫字。”’( G-TL-P15)還有園長講到：“我們都主張老師提問小孩子答，小孩子不是有很多答案嘛，然后老師就把正確的答案告訴小朋友，我們都是這樣的。”(F-G-P4)顯然，幼兒成了學習的客體，教師牢牢控制了課程實施的“前臺”。
誠然，教師對課程實施起著關鍵性的影響，但幼兒教育的首要任務是幫助幼兒展開自身生活，伸展個性。這種以教師為中心的課程實施模式，高度關注教師的知識結構，強調教師在教學情景中對學習者行為的“控制”，建立和發展的是一個以規定知識和技能為重的組織機構文化，由此創建的是一個已經預先確定課程結構的教育框架體系，必不利于兒童個性和諧健康發展。
（四）課程管理策略：著眼于教學效果和學業成就
課程管理策略就是為了達成課程目標，將課程相關政策與行動加以整合，成為一個整體的措施，豐富的課程管理策略可以成為推進幼兒園效能的機制，但教學和效果仍然是農村幼兒園園長們課程管理策略中的“主旋律”。
1．以“績效”為重的課程評價。
園長們普遍認同課程就是與知識、技能有關的“課”，課程實施必須依賴已有教材，因此他們對教師的評價主要就是評教學和常規。其中，聽課是評價教師教學的主要方式，多以園長和行政人員為主，也有教師群體參與的相互評價，關注的是教師教學中存在的問題，如教學方法、教學常規、“是否遵守了幼兒一日生活作息時間”( F-C-P9)，同時還要求教師自己對教學進行反思。不過園長們也承認，一般來說“公開課、示范課、教研課的時候說得多一點，平時讓老師自己去反思，老師只是應付地寫幾句。”( F-M-P8)
另一方面，園長們均認為對幼兒的評價，就是從幼兒對學習內容的接受程度、能力的發展，即學業成就方面來考量。如有園長提到：“w老師向我推薦一本拼音本，說是寫得很漂亮，都是孩子寫的算式1+1=2，上面用紅筆批改了100分，還加了2個‘優，，我覺得這樣就很好。”(G-JH-PIO)除了S區M園長、C園長談到開展每月或期中一次階段性評價，其余幼兒園都是學期結束時通過抽查、測試或者考試的方式來考察幼兒的發展情況，“還有就是家長開放日活動……讓家長看到日常生活、課程教學，各個環節都開放、透明，家長完全能看得到效果。”( F-C-P9)這種對結果、效益的追逐，使得幼兒園必然會“將課程目標建立在可測量的表現目標之上，要求學生確實達到預期的表現水準，再以明確的標準加以考驗，這樣的課程管理由此是建立在‘績效評量，系統之上的。”
2．以公開課為主要形式的園本教研與培訓。
如有園長談到：“一個星期下來，我們會根據哪些老師的課上得不太好，存在什么問題，找他們簡單地談談想法，下次予以改進。”(F-Y-P6)還有園長談到：“我們一般會通過每學期的公開課、教研活動或者園領導去上一兩節示范課，進行園本培訓。”( F-M-P7)可見，以討論怎么上課為目的的教研活動，也承擔了本園對教師進行專業培訓的任務。園長有迫切的對教師進行課程專業知識培訓的意識，但是由于農村幼兒園園長本身在專業知能上的欠缺，使得他們在教研與培訓上舉步維艱。
單薄的園內教研活動顯然不能滿足農村幼兒園師資培訓的需求，而地方教育行政部門提供的關于課程領域的專業培訓又乏善可陳，園長們普遍對專家的幫助、到發達地區幼兒園參觀學習的機會、針對不同類型教師進行不同專業領域培訓有著強烈的訴求。
四、農村幼兒園園長課程管理觀念特征分析
（一）“平面”的課程管理范疇意識
任何一個從事課程管理工作的人必先要問：我們正在管理什么？西方哲學傳統對于管理的觀點，重視隱含于宇宙內在與生態之間平衡的律動美感，認為應追求全體經驗與全體存在的圓融，將管理擴充為人與萬物整體創造的歷程。課程管理的對象是“課程”，而課程是一個過程概念，是環境與課程要素輸入和輸出不斷交互作用的演化歷程，包括人、物、課程三因素，而不僅僅是“課”，這三個因素的相互關系制約著課程管理的質量和水平，因而園長們對課程內涵的覺知與課程管理范疇的理解必然密切相關。
在農村幼兒園園長看來，課程“主要是開發小朋友的學習興趣，學到身心發展的知識，主要是良好的行為習慣，提高學習興趣，”( F-Z-Pl)讓幼兒“自己去探索里邊的一些知識，發展他們的技能，培養他們的能力發展”，(F-T-Pl)以及五大領域的內容和活動。他們對教育的理解更傾向于內容的傳輸，課程更集中于教學內容，沒有考慮課程結構上的多重性及概念上的豐富性，如對幼兒產生教育意義的事件、幼兒經驗、環境、人際互動關系、制度等，從而更多地彰顯了工具理性主義的特點，幼兒的任務就是盡力有效地學習幼兒園提供給他們的內容。
在這樣一種課程觀的指引下，園長們進行課程管理，管的就是“課”，“聽課”“評課”就是主要的管理手段，以此監督教師嚴格按照計劃、教材、幼兒一日生活作息時間來實施課程。這種課程管理觀念基于一種以教學為中心的基本假設，導致將課程管理的重點放在教學行為管理上，通過對教學進行統一的管理和控制，以確保教學秩序與教學效率。這無疑窄化了課程管理范疇，忽視了對課程資源的支持以及顯性課程與潛在課程等課程結構的不同面向，沒有注意到課程的動態發展。
（二）集權于“我”的課程管理組織意識
從本研究結果可知，農村幼兒園實行的依然是強調理性和合法性權威的“科層組織結構”，其頂層是園長，向下延伸依次是副園長或園長助理、教研組長或年級組長、教師。農村幼兒園園長認為課程管理者就是“我”，課程管理權力應當握在等級制結構的頂端——園長手中，推動課程管理的是以園長為核心的行政人員，實際運作中的課程管理組織由此更傾向于傳統的行政取向管理。如課程計劃由園長統一安排或者一人包辦制定。在這樣的課程選擇中，經過“我”的賦權，處于等級制結構中部的年級級長或處于底層的教師可以進行補充，課程實施憑借以園長為主、行政人員為輔的檢查和巡視進行監督和規范，依靠抽查幼兒、對幼兒進行測試來檢測幼兒學習成效，同時通過聽課對教師的教學進行評價。在園長們看來，管理者是“監督者”“約束者”“規范者”，以此約束教師，使他們“不能想怎樣就怎樣”。
雖然幼兒園沒有制定與課程管理直接相關的制度，但是在組織的實際運作中有著“心知肚明”的規范：為了保證幼兒園的教學有章可循，幼兒的學習與教師的教學都必須遵循作息時間表和課程表，“按照作息時間走”是園長對教師課程實施的基本要求。幼兒園規章制度里制定的教師工作職責也是“執行計劃”“參加學習”“匯報工作”“接受檢查”，教師很少在課程管理工：作中承擔責任。這種按照崗位職能進行的分工，是為了保證幼兒園的組織秩序，并獲得較好的工作效果，而這種行政傾向的組織意識由此自然會把其他課程當事者——教師、家長、幼兒排除在課程管理權責之外。
（三）重文化傳遞的課程管理型態意識
巴特瑞依據不同教育哲學衍生出四種管理型態：文化傳遞型態、兒童中心型態、社會重建型態、經濟效益型態。文化傳遞型態的管理者基于文化傳衍之使命，重視知識的傳遞，主張建立可依循的目標為引導，采取層級制的管理型態，教師負責傳授知識，學生負責接收學習，由高層領導者負責管理。本研究中，園長們普遍認為課程是知識、技能、能力、生活習慣、領域內容等，這些都是前人所創造、既定社會文化中的內容，屬于一種面向過去的前喻文化。教師實施課程的情況也反映了這種意識，如右園長提到：“孩子一遍一遍地跟著Y老師讀兒歌，當孩子不跟讀時，老師大聲說：‘我叫你們跟著老師讀！’Y老師問：‘天空是什么顏色的？’一個孩子回答‘白色的’，Y老師提示‘是白色的嗎？’另一孩子馬上回答‘藍色的’。Y老師：‘對了，天空是藍色的。’”( G-NT-PI)教材上的內容才是標準答案，幼兒只需接受教師傳授的知識即可。園長和教師對教學內容的調整多考慮使用者即教師的需求，如有沒有與教材配套的教具。園長對教學效果的評價以“幼兒學習內容的接受程度”( F-Z-P9)為標準，有的甚至通過期末考試對幼兒進行測評。教師在教學之后對效果的分析，也多是“內容較實用，幼兒很容易掌握”等( W-H-Z)，幼兒“掌握”得好壞代表了教學效果的好壞，也反映了教師所秉持的信念：只要幼兒能說、能做教材上的內容就是好的教學效果，由此教師會傾向于使用模仿、記憶等辦法進行傳授，以讓幼兒有效記住教材上的內容。仿佛是多米諾骨牌，園長帶著對前人文化進行全方位復制之價值取向進行指引，教師成為傳遞知識的工匠，而課程本應觀照的主體——幼兒的可持續發展被置于口號化的地位，無法真正落實。
（四）“貧瘠”的課程管理策略意識
農村幼兒園園長們所采用的課程管理策略可以概括為：針對教學活動的教研活動；不定期以教學為主的教師培訓；以教學為指向的課程評價。在課程管理策略的采用上只考慮了教學這一向度，這也與園長“平面”的課程管理范疇意識相互印證。可見，園長對課程管理策略內容的理解也是相當“貧瘠”的。
1．窄化的課程評價觀念。
以教學效果和學業成就為規準的課程評價觀念，與傳統的課程評鑒一向依據心理學或科技理性，課程評價偏重學習成果的評量，以達到效果、效率和控制的目的不謀而合，無疑窄化了課程評價的應有之義。幼兒園層面的課程評價應當在全面分析影響幼兒園課程管理的因素基礎上，旨在促進幼兒園課程目標的達成，了解課程運作與實施的相關問題，收集行政人員與教師對課程管理的意見，凝聚教職員工對課程的認同與共同發展的愿景，而不應僅僅局限于對教學與學習結果的測量。
2．模糊的專業發展觀念。
園長們經常談到的公開課、觀摩課、示范課，是農村幼兒園主要的教研形式，也是主要的園本培訓方式，目的是為了讓年輕教師知道教學的基本要領，對年長教師而言則是如何更好地進行教學。教師專業發展如果旨在促進教學技能的進步，而不重在課程專業知能的更新，就容易把教師變成傳輸知識的工具。
五、改善建議
（一）實現從“平面”到“立體”的轉變
從伯通、米狄伍德和波拉曲夫德( Burton，Middlewood，Blatchford)架構的學校課程立體式管理模式（見圖1）可以看到，課程本身是一個多層次、多維度的綜合體，因而“立體”的課程管理應將愿景、策略、結構作為三個重點，兼顧學習的課程、教導的課程、支持的課程，并在此過程中組織好與協調好人、物與課程的關系，使課程的編制、實施、評價向著預定的目標發展。
在“立體”課程管理觀的指引下，圍繞課程目標采取行動、進行資源分配的課程管理策略也會相應“豐滿”起來，如應將幼兒園課程發展愿景、幼兒園課程條件分析、幼兒園課程組織的健全發展、整合課程資源、舉辦課程設計競賽、出版幼兒園課程專刊、推進教師課程專業知能的發展、形塑教師即課程研究者理念、鼓勵教師進行課程行動研究、革新幼兒園本位課程等策略整合成為一個整體，以增進幼兒園課程管理的效能。
（二）建立“伙伴式”課程管理共同體
“伙伴式”課程管理共同體涵蓋了兩個層面的“結伴互助“：首先，地方課程管理部門應當為農村幼兒園的共同發展構建一個地方性互助學習型組織，促進農村幼兒園之間、農村幼兒園與城市幼兒園之間集體學習和學習集群的建立。如利用網絡平臺達成園際合作，引導園長、教師共同探討本土課程資源的開發和利用、課程實施中遇到的困難、課程評價的開展以及共享各種課程專業訊息，還可以鄉鎮為單位或城市園與農村園結對，共同開展課題的申報與研究等。另一方面，實際上教師在參與幼兒園課程管理的過程中會推動其專業的有效發展，教師不應是“他們”而是同樣承擔著課程管理職責的“我們”。地方課程管理部門開展的教研活動不能僅僅關注教師的專業領域知識與技能，還應注重教師在課程編制、課程評價等方面的知能增長，同時傾聽園長和教師的訴求，有的放矢地開展以課程領域專業知能為核心的園長和教師培訓，通過自主的專業發展深化其對課程的理解。
其次，幼兒園層面“伙伴式”課程管理共同體還包括課程專業工作者、家長、幼兒及農村的整個社會群體，課程管理不應是園長的專屬權利，而是“眾人之事”，通過管理伙伴的共同努力，有助于幼兒園在充分了解課程情境條件的基礎上，深入了解和挖掘現有資源，同時增進社會大眾對課程的了解與認同，推進農村幼兒園課程管理工作。
關鍵詞：以人為本；幼兒園；管理應用
1當今幼兒園所存在的問題
1.1不重視幼兒安全，不能解放幼兒天性
雖然強化幼兒安全管理工作的開展已經得到了我們得到重視，但是在實際的操作過程中很多幼兒園往往對其進行過分的關注和干涉，這樣就導致幼兒教師在實際的教學過程中往往會畏手畏腳，往往會害怕出現這樣或者那樣的問題，所以教師在教學過程中更多的是顧慮。但是幼兒在這時又是活潑好動的時期，他們對未知的世界充滿了好奇心，對任何事物都有很強的興趣和敢于嘗試的精神，但是他們往往不具備識別危險的能力，很難全面的對他們的行為所造成的后果進行認識，這就要求教師們及時對幼兒的行為進行阻止并引導他們進行正確安全的行為，但是有很多幼兒園往往因噎廢食，很多幼兒園為了進一步確保幼兒的安全，很少甚至不進行任何的活動，這就讓幼兒的天性得不到解放，人本性就很難得到有效的彰顯。
1.2幼兒園教育太過于僵化
如今的幼兒園教育模式更加的趨于公式化與機械化，讓幼兒園的很多工作缺乏了趣味性，讓各種制度規范的制約沒有了彈性。而教師是這些制度的監督者和實施者，這樣的話，不僅僅讓孩子們感到很厭煩，更是讓教師對自己的工作倍感壓抑。幼兒的安全和教師的利益直接掛鉤，所以幼兒教師必須加強對幼兒的管制，但是，幼兒園的管理者和幼兒教師沒有很好的關注幼兒的興趣培養和引導，更多的是按照制度章程進行管制幼兒，讓師生互動活動成為了單方面的行為，這樣就讓很多教師失去了自身的教育價值，不能夠讓教師發揮出自己應有的價值，讓教師失去了工作的熱情和積極性，很多幼兒園教師進行轉行就是由于這導致的。
1.3管理模式不夠完善
很多幼兒園缺乏完善的管理模式，這就導致了幼兒教育柔韌性很差。在當今的情況來看，幼兒園的管理模式比較僵化，讓幼兒教學更多的是流程化和機械化，讓幼兒的潛力很難講在實際的教學過程中發揮出來，難以尊重幼兒好動的天性，更難確保幼兒能夠在健康成長的原則下強化幼兒的安全學習。
1.4幼兒園的教學安排與實際相脫節
就當前而言，很多幼兒園在教育過程中更多的時候是根據教材來開展，而且對幼兒教育程序往往進行固定化，這就導致了幼兒園因為自身條件的限制，很難滿足實際的需求，這就讓幼兒教師很難全身心的投入到教學活動中去，導致了師生雙方在學習過程中占據主動地位的是幼兒教師，這樣最終就影響了幼兒對學習的主動積極性的提升，導致了教學任務很難高效的展開，所以幼兒園在進行幼兒的教學計劃中，需要結合幼兒園自身的實際情況和幼兒的心理特點，把以人為本放到首要位置，只有這樣才能夠確保幼兒在學習過程中能夠獲得最大的效益。
2對以人為本理念下幼兒園管理工作的建議
2.1進一步加強幼兒園的人文教育
幼兒園教育不僅僅是讓幼兒對學習內容的學習，更多是多幼兒進行人文修養的滲透，在對幼兒進行心理研究的基礎上來安排幼兒的課程，更多的是讓幼兒進行自己的思考，用這樣的方法來開發幼兒的智力。所以，這就要求幼兒教師必須要有德育理念，要讓幼兒在進行學習技能和知識的同時，促進幼兒德智體美勞的全面發展。特別是在德行的教育上，更多的是要培養幼兒養成好習慣，提高幼兒的審美能力。
2.2要充分尊重幼兒教師，讓幼兒教師發揮出自己的教育價值
在幼兒園當中，教師是和孩子們相處時間最長的同伴，所以教師的言行就會在潛移默化當中影響幼兒的身心健康和人格健全。但是，幼兒教師每天除了要進行幼兒教學和園內活動外，還要讓教師參加各種各樣的社會培養和競爭性訓練，這就讓教師們感到很疲憊。所以，幼兒園的管理者就應當時時刻刻關心教師的身心健康，幼兒園的管理者更是要細心仔細的觀察幼兒教師在進行教學過程中是否有情緒變化，在幼兒教師空閑時，多和幼兒教師進行聊天溝通，如果有些家長不能夠理解幼兒教師的委屈，那么幼兒園的管理者就要和家長進行及時的溝通，疏導家長們的壓力，解決家長和教師的困難。
2.3增強特色意識，將幼兒園的文化進行特色化
幼兒園的發展靈魂是幼兒園具有特色，幼兒園的辦學特點實際上很受到社會上的關注。在當今素質教育的大環境下，幼兒園只有注重以人為本，創造出屬于自己的幼兒園特色，增強幼兒園的特色意識。另外，幼兒園的特色文化建設中的價值理念、學生行為規范和教學環境，都要秉承以人為本的理念。每一個幼兒園都要根據自己幼兒園的實際情況，并結合幼兒的身心特點，結合當地的風俗習慣和民憤民俗，打造出屬于自己地域特色的個性化和開放性結合的幼兒園文化。也只有通過各種各具特色的文化教學活動，吸引幼兒的參與興趣，增加幼兒的文化素質。
3總結
結合以上所說，以人為本注重管理中人的全面素質的提高和發展，幼兒園作為幼兒成長的基礎性階段，實行以人為本幼兒園現代化管理理念就是十分重要。所以，強化以人為本的理念應該放在首要位置上，充分發揚民主，讓教師的參與意識得到應有的加強，用這樣的方法來調動教師的積極性；第二，幼兒園所有的工作人員都應該發揮出自己的才能，要做到充分信任教師，做到知人善用。除此之外，幼兒園還要制定合理的評價獎懲制度，重視工作的評價。只有做到這些才能夠開發幼兒教育的新方法，進而促進我國的教育可持續發展。
參考文獻：
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關鍵詞：幼兒園；以人為本；管理模式
人性化管理作為一種新的管理概念，是幼兒園管理中很有效的一種管理方式。這種管理理念并不是講人情，更不是校方對另一方的縱容，它指的是尊重。人性化管理要根據個人的生活以及工作習慣來進行研究，使每個教師和其他員工的工作熱情得到充分調動，最后讓幼兒園的發展達到可持續的目的。
一、構建管理制度
幼兒園的管理目標要由人的管理來實現，因此，以人為本的管理理念是幼兒園必須實施的管理制度。幼兒園管理者要將尊重、發展人等人性化管理思想引入到幼兒園的管理體制中。在這樣的基礎上，教職工才會用飽滿的工作熱情去發展幼兒園，從而使幼兒園教職工的整體素質得到提高[1]。
人性化管理是通過情感的充分和雙向溝通來實現的，它根據情感的穩定性和傾向性等特點來實行管理，本質是對人尊嚴和價值的尊重。對教職工要用欣賞的角度去挖掘和塑造，讓教師用愛心、耐心和真心去建設一個關愛、快樂和平等的集體。讓教職工的學與工作是完全融于一體的，在熱愛幼兒教育的基礎上實現他們的自我管理。
制度管理必須要與情感上的管理結合在一起，讓管理目光聚焦在“人”和“情”上。制度的保障是為了更好的進行情感管理，要在制度的前提下，滿足教職工的情感需要，和他們進行情感交流，讓非理性管理達到激勵和教育教師的作用。以理為基礎，以情為本質，在無形中，使教職工深感人性關懷的力量，做到真正的人性化管理。
二、實行動態管理模式
（一）營造和諧園風，促進人際關系和諧發展
在幼兒園的各級關系間，要保持平等，無論是園長和領導層還是教職工與保育員間，都要做到平等。所有人員要做到及時的交流、互相的理解，所有的出發點都是幼兒園的發展，關系要和睦，成為幼兒學習的典范。幼兒園園長要尊重教職工在工作和生活上的合理要求，尊重教職工的尊嚴和勞動成果，為他們創造一個良好的工作氛圍。人性化管理中的和諧園風，就是讓教職工隊伍更加和諧，幼兒園的建構更加和諧[2]。
（二）構建和諧師幼關系，以幼兒發展為根本
每個幼兒都有自己的個性，教師要尊重他們的個性發展，發現他們的個性亮點并適當的培養。師幼關系的和諧要求教師要多付出一些，教師要將教育的主題定為幼兒很感興趣的事，保持和幼兒之間的互動，為幼兒的發展創造一些良好的條件，使他們不僅擁有快樂的童年，還有很好的發展環境。幼兒的人格和身心發展都是需要教師完全尊重的，他們的學習特點需要教師去挖掘和培養，而幼兒的個性化發展則需要教師長期的鼓勵和關愛。幼兒園以幼兒為根本的發展原則是需要堅持的，只有這樣，幼兒才會在良好的環境里實現全面發展。
（三）建立和諧的家園關系
孩子的身心健康和全面發展是幼兒園與家長的共同心愿，家庭和幼兒園的和諧決定了幼兒發展的健康。幼兒園要鼓勵家長積極參加園里的教育活動，多聽取家長的教育建議，并積極采納。這樣在為教師提供新的教育思路的同時，也使家長的積極性得以提高，從而促進了家長和教師的合作，使兩者關系更為緊密。兩者間的配合和了解，會使信任度提升，建立起和諧的家園關系，使幼兒在一個良好的環境里成長[3]。
三、積極評價，促進教職工專業進步
教師的成長和發展是同時進行的，因此提高教師的整體素質，積極建設教師隊伍是很重要的過程。尊重、理解是這個過程中最重要的前提。在工作中，管理者要經常傾聽教師的心里話，理解教師的想法和他們的情緒波動，換位思考一下，從而適當、合理的滿足教師的要求。在教師的發展中，要為他們創造一個足夠的空間，發揮他們的才能，挖掘他們的潛能。
要注重教師團隊精神的培養，讓教師間的優勢實現互補和融合。人性化管理最重要的是用人，發揮教師的長處，尊重教師的愛好。首先，在教職工的崗位設定上，要充分考慮教職工的特長，合理安排職務。其次，要尊重教職工的個體差異，幼兒園的發展要求教師的能力要足夠強，但是沒有踏實工作、默不作聲的普通員工做基礎，是不可能實現整體教學水平的提升的。因此，要發揮每個人的價值，實現團隊合作。
四、給教職工個別化關懷
幼兒園中多數都是女教師，不僅要發展事業還要兼顧家庭。她們在工作上努力實現著自己的價值，在家里也在盡全力扮演著一個好媽媽的角色。而且，幼兒教育的工作相對來說是瑣碎和復雜的，要照顧幼兒的生活起居和安全問題，還要響應幼兒園的各項工作。因此，情感關懷對于教師來說是很重要的。管理者要觀察教師的情感起伏，和她們溝通，了解她們的想法，同時還要關心和善待老師。在教職工遇到生活上和工作上的困難時，要盡量幫助她們，做到真心關懷，真誠相待。每個教職工都有自己的個性，在她們的個性基礎上，必然會采用不同的管理方法，因此要認同她們的管理方法，并要及時提出建議，為幼兒園的發展共同努力[4]。
結束語：
總而言之，幼兒園最有效的管理方式便是以人為本，但如何構建和運用，則需要管理者在不斷的實踐中進行摸索。幼兒園管理如果堅持以人為本的理念，那必然會激發出幼兒園所有員工的潛能，使幼兒教育得到很大的發展。同時也會讓幼兒園的管理更富人性化，民主化，使幼兒園得到可持續發展。
參考文獻：
[1]任娜，王偉.淺談人性化幼兒園管理體系的構建[J].軟件（教育現代化）（電子版），2014，5（4）：252-252.
[2]王亞男.堅持“以人為本”譜寫幼兒園管理和諧樂章[J].文藝生活?文海藝苑，2013，7（7）：230-230.
【摘要】隨著我國基礎教育的不斷建設與發展，也極大的推動了我國幼兒園管理上的進步，特別是在管理當中注入了新的管理理念與管理方法，從而不斷的提升幼兒園的管理工作的只能目標，真正的在幼兒園管理當中落實以人為本的概念。但是在實際的幼兒園管理當中，還是存在著或多或少的問題，幼兒園應該積極飛研究與分析，盡快找出適合本幼兒園情況的應對策略。
【關鍵詞】幼兒園；管理；問題；策略
隨著我國基礎教育的建設和發展，極大地推動了幼兒園管理的科學進步，尤其是新世紀的到來給幼兒園的管理帶來了新的管理理念和方法，通過不斷的提升幼兒園的管理工作來切實加強幼兒園的教育職能目標。在班級集體內生活、游戲，在班級內度過大部分時間，幼兒教師管理和組織班級活動，以幼兒發展作為管理宗旨，以進步的、優秀的管理方法和豐富的管理經驗對班級內的班務進行全面管理，服務于學前素質教育，承認幼兒個性差異，尊重幼兒自主性和獨立性，引導幼兒正確地、有效地解決問題，以先進的管理理念創造一個和諧、進取的班集體，促進幼兒德智體美全面發展，推動學前教育有序進行，為學生步入九年義務德育教育奠定堅實的基礎。
一、幼兒園班級管理中存在的問題
(一)以教師為主體，忽視幼兒主觀能動性
在目前的幼兒園班級管理中，幼兒教師為便于個人統一整齊的管理幼兒，以自我為中心，把自己當作幼兒的管理人和領導者，“站在幼兒之上”，“號令”幼兒，制定班級規程和紀律制度沒有考慮幼兒實際情況，忽視幼兒主觀能動性，不遵循幼兒發展和班級管理的特定規律，班級管理中帶有濃厚的個人色彩:教師個人特色的管理理念、經驗主義優先、管理水平低、個人品德素養低，不能以人為本，科學育人;班級文化建設成果不夠，不利于幼兒發展。在新課程改革的教育模式下，新型的班級管理模式和意識沖擊著傳統的班級管理理念，教師在改革中還沒完全整理出一套科學的班級管理方法，仍在以隨意的、感性的方式解決實際問題，缺乏系統性的幼兒園課程教研和探討，缺少班級管理反思與自評意識，還未形成現代化新型課程教育理念。
(二)重學習知識，輕天性培養
在幼兒園管理中常出現把幼兒當作小學生培養的現象。學前教育的目的不是知識教育，課程內容設置中知識教育力度遠大于幼兒天性釋放和生活習慣的培養，阻礙了幼兒發展。
(三)幼兒園教育脫離家庭教育
現代幼兒園包括全托制幼兒園，家長因工作原因長期與孩子、教師缺乏溝通，將教育重任交給幼兒園，家園分離，不利于幼兒身心發展。
二、幼兒園班級管理優化策略研究
(一)重視以人為本，服務學生
在新時期教育體系中，幼兒園班級管理必須以人為本。教師應增強責任感，以飽滿的熱情研究班級管理策略，總結日常工作中問題的癥結所在，認真反思，研究幼兒心理動態變化特征，創新教育理念。在日常工作中挑戰自我，從不同的角度思考問題，懂得換位思考，以幼兒發展為本，以幼兒為中心和主體，引導幼兒自我參與、自我管理，自己制定班內規章制度。從實際出發，具體問題具體分析，將幼兒主觀能動性和幼兒發展的客觀規律性有機結合，將班級管理實踐和管理理論有機結合，教師更新個人班級管理理念，經驗主義與實際情況相結合，提高管理水平，增強工作能力，完善和改進工作方法，發展個人素養。加大班級文化建設力度，增加人文關懷，吸取傳統育人模式中可利用的優秀經驗和方法，探究、創新并應用新型教育理念和策略，系統地、理性地處理問題，增加教師間的教研活動，時刻反思，自評與互評相結合，制定出一個科學的、合理的幼兒園班級管理體系。為幼兒發展服務，民主管理，人性化管理，科學管理，把管理權留給學生，“簡政放權”，“無為而治”，培養學生責任感和自我管理能力，在團結的氛圍中創造集體“奇跡”，提高學生創新能力，承認學生個性差異，實施差異教學，因材施教。
(二)會做事，會學習，先學會做人
幼兒還處于懵懂的階段，知識教育還尚早，幼兒的天性是玩，不應該把他們束縛在教室，而是為幼兒足夠的活動空間，給幼兒創造自由的環境，在開放的空氣中自由發展，讓幼兒在學中玩，玩中學。幼兒園階段旨在培養幼兒積極健康的生活態度和生活習慣，教師應重視引導幼兒規范日常生活行為，培養幼兒集體感，注重幼兒個性發展與性格塑造，會學習的前提是學會做人。
(三)開展校、家共同活動，家園合一
家庭才是幼兒園教育的第一所學校。幼兒園班級管理應充分發掘家長資源，幼兒園建立校訊通系統、家園欄，班主任應及時開展家長會，了解幼兒在加中表現，也可及時了解幼兒性格特點，讓家長了解幼兒在幼兒園的情況，教師與家長及時溝通、交流，互相切磋教育經驗，共同反思，共同進步，家長積極提出有利于幼兒教育的建議和意見，在參與中推進班級管理工作，促進兒童全面發展。
三、結束語
總而言之，隨著我國幼兒園的不斷發展，政府也提供了很多的鼓勵與支持，這些政策與法規都極大的促進了幼兒園的發展，不僅是從數量上在不斷的增多，在規模上也在不斷的加大。但是同時也應該關注到幼兒園管理中存在的問題，幼兒園應該引入新型的管理方式，改變傳統的管理模式與管理思路，改善幼兒園的環境，從而提高幼兒園的教學質量。
參考文獻?
［1］ 黃芯．幼兒園班級管理策略優化研究．華章，2014，(7)．?
【關鍵詞】情感管理 幼兒園管理 作用
一、前言
目前，在幼兒園的教學管理中，對教師的管理還存在很多的誤區，部分管理者管理方式陳舊，不近人情，導致了教師的逆反情緒，影響了幼兒園的教學質量，因此，分析情感管理在幼兒園管理中的作用很有必要。
二、情感管理概述
1.情感管理的概念
所謂情感管理，就是管理者以真摯的情感，增強管理者與教師之間的情感聯系和思想溝通，滿足教師的心理需求，進而提高工作效率和效果，并促進組織目標實現的管理方式。幼兒園有其組織目標，教師有其個人的心理目標，如何協調組織和教師的行為達到目標，這是管理的基本問題。所以情感管理的本質就是尊重人的尊嚴與價值，幫助人實現愿望，讓人體驗生活的幸福與快樂。
2.情感管理在幼兒園管理中的作用
（一）情感管理是幼兒園管理的基礎和先導
實踐證明：人只有在愉快和諧的氣氛中和精神態度亢奮的情況下才有可能充分發揮其才能，做出具有創造性的業績。“如果管理者與教師以及教師之間在感情上融洽，就會產生友誼、支持、理解、信任等諸多感情效應。”因此，情感管理應該是管理的一項重要內容，尊重教師、關心教師是搞好優質教師開發與管理的前提和基礎。
（二）情感管理是教師積極忠誠的催化劑
當今社會人才流動趨勢和頻率都較之以前有大幅度的增加。從某種程度上反應了社會的進步，這也帶來了一系列負面影響。除去教師個人主觀原因外，客觀方面的因素也不容忽視。一些幼兒園組織中，以職務壓人、上行下效，唯權中心的行政管理做法大有存在；簡單的以罰代管、效益至上，忽視教師情感需求的管理思路，仍占主導地位，幼兒園忠誠于教師的意識淡薄，沒有把教師當作一種潛在巨大的人才資源來對待；也沒為他們提供有一個良好的工作氛圍和環境。長此以往，教師自然缺乏歸屬感和幸福感，從而出現了部分教師頻繁跳槽的現象。所以我們不能忽視管理過程中的情感作用。
三、幼兒園進行情感管理的理念
1.堅持幼兒園的發展目標與滿足每一位員工的個人需要相統一
一個幼兒園要想謀求長遠的發展，首先全體員工要有共同的理想追求。管理者要把教職員工的情感等各方面需要與幼兒園的目標緊密結合起來，鼓勵教職員工在為幼兒園目標的奮斗中滿足個人需要，實現自我價值，使每一位員工的人生觀和價值觀在工作實踐中得到提煉和升華，激發他們對幼兒園的認同感和歸宿感。
2.樹立“以人為本”的管理理念，充分理解、尊重、信任教師
情感管理的本質就是尊重人的尊嚴與價值。傳統的幼兒園管理以物為本，忽視人的情感，不適應新時期幼兒園管理工作的需要。而現代管理理念則強調“以人為本”的管理，尊重和激發教師的自主精神，即以激勵為主，充分調動教師的工作積極性、主動性和創造性。尊重教師，就意味著管理者應有效滿足教師的合理要求，尊重教職員工的人格尊嚴、勞動成果和價值，還需要為員工創造良好的工作環境等。事實上，作為知識型群體，當教師基本的物質需求得到滿足，被認可、受尊重就成為他們的最大愿望。所以，幼兒園管理者就應積極實施情感管理，增強自身與教師的情感聯系和思想溝通，滿足教師的心理需求，形成和諧融洽的工作氛圍。同時適當地給教職員工壓擔子，認真聽取教師對工作的看法，積極采納教師提出的合理化建議，增加每一位員工對幼兒園的認同感和參與度，讓她們感覺到自己受重視。通過真心實意地去關心員工，增強組織的親和力、凝聚力，使員工的個人發展與幼兒園的發展融為一體，使員工心甘情愿地為幼兒園的繁榮和發展貢獻自己的智慧和才華。
四、幼兒園進行情感管理的具體措施
1.關注心靈，以情感人，以德服人
作為一名管理者，我認為管理就是“心教育”，只有關注心靈，只有以情感人，以德服人，才能真正有效。一路走來，我一直真誠謙和對待每一位同事，和教師建立起平等的合作關系，在日常工作中，我努力做個勤勉的管理者、快樂的服務者、誠摯的合作者，只愿用真誠、踏實和善良贏得老師的擁護，用勤奮和堅持帶領老師行走在新教育的路上。事實證明，我的“心教育”感動著教師，教師也給我帶來一次次的感動和驚喜。我建立主題帖，帶動教師記錄平凡的日子，留下教育生活的足跡，并利用這一平臺和老師進行情感交流，我們一起分享成功的教育案例和孩子帶給我們的幸福和感動，我們一起探討教育教學中遇到的問題，我們一起體驗著“累并快樂著”的教育生活，感受到“我們的生活神圣又充滿樂趣”。每個老師生日之際，我根據各人的名字或性格特點，量身定做，寫一首詩，然后在那一個個平凡的早晨舉行一個簡短的集會，深情朗誦獻上祝福小詩；師幼同唱《生日快樂》歌，送上祝福，分享快樂。就這樣，一首小詩，一曲歌曲、一份小禮物、一個生日蛋糕，一個簡短集會，溫暖了彼此生命的記憶。老師們變得更感性了，也變得更勤奮了。在那一個個節日來臨之際，我們開展一些有意義的娛樂活動，豐富了教師的課余生活，也讓老師放松了心情，洗去了疲憊，增進了感情、鼓舞了士氣。
2.合理激勵，強化行為動機
在學校管理工作中，應當制訂相應的規章制度來鼓勵教師在工作崗位上勇于開拓，大膽創新。
（一）贊賞
在工作中要注意發現教師的長處，多表揚，多鼓勵，以當面稱贊、夸獎、書面表揚等形式，對教師的行為給予肯定，以強化其行為動機。實踐證明，用成功去激勵教師是最有效的情感手段，這種方法讓教師感受到信任，感受到重視，感受到工作成就。
（二）獎勵
獎勵可以是物質的，也可以是精神的，或物質、精神獎勵并用。獎勵要根據論功行賞的原則，慎重、準確、公正地進行。通過獎勵，使教師的工作行為得到肯定。
（三）參與
參與有多種形式，讓教師出席重要會議，并鼓勵他們在會上發言；鼓勵教師和領導在一起討論他們的目標與計劃，允許他們表達意見、提出報告等等。通過參與活動，使教師有認同感，共同為學校的發展獻計獻策。
（四）競賽
競賽也是激勵的一種有效方式，整個競賽過程要體現客觀、公平的原則。通過競賽，努力為教師創造一個人人參與競爭，人人機會均等的氛圍。
六、結束語
總而言之，在幼兒園的管理過程中，應該更加注重人性化的管理，施工情感化的管理方式來提高教師的工作積極性，提高工作的效率和熱情度，從而提高幼兒園的整體教學質量。
參考文獻
[1]郭珍.論情感管理[J].企業活力
關鍵詞：幼兒園；精細化管理；原則；措施
精細化管理是現代管理學中的一個概念，它指的是管理者可以通過細致化管理提高管理精度，發現改善空間、推動效益改善、提升績效水平。而這種管理理念延伸到幼兒園教育工作中，可以從“精”、“嚴”、“準”、“細”四個方面理解，也就是說幼兒園的教育工作者在完成教學任務時要做到精益求精；在保證工作質量方面要做到嚴守工作守則；在協調工作時間上要做到準時準確；在具體實踐中要做到細致入微。
一、幼兒園管理中存在的問題
目前幼兒園管理中主要存在管理缺乏遠見、管理方式粗放、教師責任意識不強等幾方面問題。
二、探究幼兒園教育工作的精細化管理
1．幼兒園教育工作的精細化管理的原則
（1）以幼兒身心健康發展為本（2）保教并重，教養結合所謂保育，是指幼兒園保育人員要對幼兒的身體進行照顧、保護、養育，以促進對幼兒心理能力的保護和培養。所謂教育，是指幼師要遵循幼兒身心發展的規律，把握幼兒的年齡特點和教育目標，有目的、有計劃地對幼兒初步進行體、智、德、美全方面的教育。堅持“保教并重”的原則，在保育中滲透教育，以教育促進保育，以實現“保”與“教”的有機結合。（3）整體規劃，細節入手首先要根據幼兒園的實際以及發展未來，樹立一個整體目標，而在樹立整體目標后，還要從兒童的衣、食、住、行、德、智、體、美的細節入手，使各部門的工作者能夠在明確分工中加強聯系，以提高幼兒園教育工作精細化管理的水平。
2．幼兒園教育工作的精細化管理的措施
在具體操作中，主要從以下幾個方面入手：（1）組織管理的精細化要想實現幼兒園教育管理工作的精細化，建立精細、完備的組織系統是關鍵。在建立組織系統的過程中，相關管理部門首先要形成正式的組織機構，并保證管理機構的正常運轉，以保證管理工作的嚴肅性；其次建立包括剛性制度和柔性制度在內的管理條例系統，保證精細化管理工作既能夠在制度的規范下有效開展，又能夠在柔性制度中體現人文關懷；最后加強對組織部門的人力資源管理，即管理部門要做到合理選人，將細心、耐心、有責任心的教職工吸納到精細化管理的組織系統中來，通過樹立榜樣，提高其他教職工的精細化管理意識。（2）日常管理的精細化幼兒園教育工作的精細化要從日常教育工作的點滴入手，用細節引導孩子形成良好的行為習慣。例如在入園管理中，教師要加強與家長的溝通，盡量保證每一個孩子都能夠準時入園，并能夠主動與老師問好，與家長再見，然后有順序地完成入園后的洗手、漱口、搬椅子、做晨間操等常規活動。除此之外，在點名管理、進餐管理、午休管理中教師和保育人員要堅持以確保孩子的健康安全為出發點，從每一個日常管理細節中觀察孩子的行為特點和心理狀況，以便在了解孩子發展細節的基礎上對孩子的未來教育方式進行相應的規劃。（3）安全管理的精細化建立安全的生活、學習環境是保證幼兒健康的基礎，幼兒園在進行安全管理精細化的過程中可以從以下幾個方面入手：建立分層化安全管理體系，確保每一個安全環節責任落實到人；在每個學期開始，幼兒園都要與教師、家長簽訂安全責任書，以保證從學校到家庭，每一個人都能夠將孩子的安全放在第一位；堅持做晨檢和午檢，對幼兒口袋中的尖銳物體進行及時清理；按時清點人數，尤其是在進行班級活動時，帶班教師必須要在出門時、活動中，進門后清點人數，以保證及時發現問題，及時解決問題。（4）衛生管理精細化所謂病從口入，兒童的身體健康與衛生習慣緊密相關，因此幼兒園在精細化的管理過程中，首先要建立衛生責任制，對于不同的食物要做到分類擺放，成品飯菜要做到留樣，以備檢查，每餐后，用消毒柜進行餐具消毒；教室、活動室的桌椅要定期消毒，小玩具每周消毒一次，大玩具每月消毒一次；每日教師要進行室內通風二十分鐘；幼兒被褥小班段半月清洗一次，大班段一個月清洗一次；在春秋傳染病高發期，每周用消毒液進行室內消毒，對于清潔效果，相關負責人要定期檢查，園長要不定期抽查，以保證每一個安全細節都能夠達到衛生標準。（5）物品管理的精細化幼兒園不僅是孩子學習的場所還是休閑娛樂的場所，因此物品管理是幼兒園管理工作中一項重要的內容，在精細化物品管理的過程中，管理人員可以利用標簽法對物品進行分類管理，例如對于那些使用頻率較低的物品（一年內沒有使用），可以貼上紅色的標簽，并選擇拋掉或回收到倉庫中；對于那些使用頻率中等的物品（半年內需要使用），可以貼上黃色標簽，并將其擺放在工作區域的中間位置，以方便使用時找尋；對于那些使用頻率較高的物品（每月、每日、每時使用），可以貼上綠色標簽，擺放在工作現場附近，并定期消毒。（6）人員管理的精細化人員管理的精細化主要包括兩個方面，一方面是教職工管理的精細化，即幼兒園要加強教職人員的責任意識和細節意識，本著“孩子無小事”的理念，從幼兒生活、學習、安全等各個方面進行管理；另一方面是幼兒管理的精細化，幼兒時期是培養生活、學習習慣的關鍵時期，教師應該從小事入手，幫助孩子養成良好的習慣。
三、結論
總之，精細化管理并不是為了約束幼兒的身心發展，而是為了提高幼兒園的辦學質量。幼兒園教育工作者在對孩子進行精細化管理的過程中要堅持“以人為本”和“細節至上”的理念，并保證在尊重幼兒身心發展規律的基礎上，對幼兒的教育的細節進行細致的管理，從而為幼兒的全面發展營造一個安靜、舒適、健康的環境。
參考文獻：
［1］高素環．淺談幼兒園教育工作的精細化管理［J］．學周刊，2016，08：235．
［2］高素環．淺談幼兒園教育工作的精細化管理［J］．學周刊，2016，08：235．
【關鍵詞】游戲化 分析 幼兒園
活動游戲化，以游戲為手段，貫穿幼兒園的整個教學活動，把幼兒活動的目標、內容、要求、任務隱藏并融于各種游戲之中，讓幼兒在愉快的游戲中掌握知識、學習技能的一種教學方式。據理論研究揭示，幼兒園時期是智力發展的關鍵時期，如果根據幼兒的興趣和能力來開展游戲化的活動，利用好這個時期，對幼兒發展很有利。
一、實現活動游戲化的重要意義
心理學研究表明，幼兒之所以愛游戲，是大腦細胞的發育需要。因此，幼兒才專注地從事著在成人看來極其枯燥無味的游戲。通過游戲能培養幼兒的好奇心，開拓智力，提高語言表達能力有及集中注意力，形成團結友愛，互相合作等社會。因此，我們的教育必須尊重幼兒的天性，讓幼兒的天性在最大限度上得到發揮。
是實現幼兒全面發展的重要手段。《綱要》提出：“游戲是幼兒生活中的基本活動”《規程》指出“以游戲為基本活動”作為幼兒教育的基本原則，強調活動游戲是對幼兒實施全面發展教育的重要形式。游戲具有自主性、趣味性、社會性和具體實踐性等特點，鞏固和豐富幼兒的知識，促進各方面的發展，不僅帶給幼兒快樂，還使人格得到尊重，心理需要得到體驗。據統計，一般活動中，專注力占57.7%；在活動游戲中，平均占92.2%。這說明將活動游戲化，能不斷滿足求知欲，調動積極性。是最適合的活動形式及最廣泛而又最重要的手段。
二、游戲化面臨的問題
（一）幼兒園管理體制影響幼兒園活動游戲化
幼兒園管理體制不健全，缺乏民主性也是影響幼兒園發展的重要因素。當前，許多幼兒園由于投資主體的多樣性、投資組合的復雜性和投資目的的盈利性，產權、法人地位以及投資回報問題顯然是比較敏感而復雜的問題。許多幼兒園沒有設立董事會、教師工會甚至家長委員會，集園長、會計于一人，實行“家族式”、“小團體式”管理。在這種情況下，嚴重影響了辦園質量，導致幼兒園教學與管理混亂，教師的合法權益得不到保障，扼殺了幼兒發展的需求，造成小學化的教育方式在幼兒園盛行。
（二）教師對概念認識不清
許多教師把具有目標性的、限制性的活動，稱為游戲。幼兒自主發起的游戲，卻常常被稱之為“違規”活動。在活動中只注重知識的灌輸，對游戲只帶過或限制式開展，不能讓幼兒真正地沉浸在游戲的快樂中。參觀一些幼兒園游戲活動時，發現許多幼兒都很規矩地回答老師的問題，很安靜地參與指定的游戲。
三、產生問題原因的分析
（一）管理者不理解游戲化
當前公辦園數量尚不能滿足入園需求，民辦園的發展彌補了政府投入不足。民辦的管理者大多數是投資者，他們多數是沒有相關的教育經驗，只看結果。幼兒園活動游戲化需要環境創設與教師能力提升，而管理者基于資金與本身的觀念問題，沒把游戲化看為競爭點，更多看重經濟收入，要求報名參加豐富的興趣活動，忽視幼兒自身發展的需要。
（二）教師對活動游戲化認識不足
教師對于幼兒游戲的原則及其表現形式、范圍等有關的游戲內涵與外延的理解較膚淺。認為游戲就是學前教育教科書上劃分的角色游戲、結構游戲、表演游戲及智力游戲等，并機械化地將這些類型照搬到實踐中，造成了游戲分類開展形式單一，游戲的開展按固定套路或程式。
（三）評價教師中缺少游戲化成分
為提高幼兒園的保教質量和服務質量，充分調動教職工的工作主動性和積極性，許多幼教機構制定了教師業績考核制度。據了解，幼兒教師業績考核的內容比較片面，如：教師考勤、教學工作、家長工作、安全衛生工作等等。由于考核制度沒有細化到教師教學中，使幼兒園活動游戲化也被慢慢的忽略。
四、實現幼兒園活動游戲化的設想
（一）改革幼兒園的體制
1、完善幼兒教育管理機制。設置專門監督幼兒園的監管部門，對規章制度和幼兒教育事業發展規劃并組織實施；承擔對幼兒園的業務指導，制定標準，實行分類定級管理，向有關部門提出對幼兒園收費標準的意見；建立幼兒園管理者的培訓基地，掌握幼兒教育的相關知識，并實行考核和評估制度；提高幼兒園辦園審批的準入門檻。
2、加強師資隊伍建設，努力提高幼兒教師素質。根據幼兒教育事業發展需要，確定招生規模；結合幼兒教育改革的實際，及時調整專業、課程設置和教學內容，深化教育教學改革，積極參與幼兒園的教育實踐。
3、完善幼兒教師業績的考評。幼兒教師考評的結果是其受聘的重要依據，完善考評制度是幼兒教師聘任制必不可少的配套措施。制定完善的考評指標體制和具體辦法，并將幼兒園活動游戲化列入考評制度，鼓勵教師組織活動時必須游戲化，幫助和促進幼兒各方面的發展。
（二）改革需要游戲化
1、正確認識幼兒園活動游戲化。作為幼兒教育工作者，必須要清晰、明白什么叫“活動游戲化”。在了解它概念的同時，還要體會其中的意義，真正實現幼兒園活動游戲化。例如：在數學活動《1和許多》中，采用“小白兔采蘑菇”的形式，把幼兒帶到游戲情境中，引導幼兒蹦蹦跳跳地一個蘑菇一個蘑菇的采，到最后，小籃子裝著許多蘑菇。這樣有趣的活動游戲貫穿整個教學活動，使教學目標得以實現。
2、保證幼兒園活動游戲化的趣味性。幼兒之所以對游戲情有獨鐘，游戲成為一日生活中不可缺少的組成部分，是因為幼兒愿意玩，能夠從中體會到樂趣。在科學活動《硬硬糖和軟軟糖》中，教師設計了摸一摸、捏一捏的游戲環節，使活動充滿了神秘感，當幼兒把小手伸進箱子的小洞洞時，幼兒都發出了好奇、驚訝的聲音，并感受到游戲的趣味性。
關鍵詞 幼兒園 幼兒教師 教學動機 分析
中圖分類號：G617 文獻標識碼：A
0前言
幼兒教師是幼兒園教學管理中的重要一環，其是幼兒教育的主要實施者，對幼兒的身心健康發展發揮著重要作用。教學動機是驅動幼兒教師積極參與教學活動的心理動力，對幼兒教育的質量有著重要影響，也對整個幼兒園的管理有著重要影響。
1幼兒教師教學動機概念分析
為了明確幼兒教師教學動機的分析，首先要明確教學動機這一概念。動機是引起個體活動的內部動力，決定個體活動的主觀能動性，而幼兒教師的教學動機就基于此，幼兒教師教學動機指的是幼兒教師積極參與幼兒生活、幼兒教學、幼兒游戲和幼兒園與家庭雙向合作等個性工作的心理動力，對幼兒教師在幼兒園開展各項工作和人機交往具有激活、維持和調解的作用。
2幼兒教師教學動機對幼兒教育的重要影響
教學動機是幼兒教師參與幼兒教學的心理動力，一方面對幼兒教師的責任心、事業心、對幼兒的態度和對幼兒的教學效果各個方面都有著重要的影響，另一方面對幼兒園管理甚至整個幼兒教育事業的發展都產生著重要影響。
2.1幼兒教師的教學動機影響幼兒教師的教育素質
幼兒教師的自身素質是幼兒教育良好發展的基本保障，也是實現幼兒全面發展的必要條件。事業心是幼兒教師教育素質的核心。在良好的教學動機推動下，干一行愛一行，使得幼兒教師會主動關心兒童，愛護兒童，把兒童當做自己的孩子對待，在工作中能高度負責、因材施教，提高自身的教育能力。
2.2幼兒教師的教學動機影響幼兒的身心發展
從幼兒自身的發展來看，在幼兒園時期，是其語言、性格、情感形成的重要時期，對其一生健全的人格具有Q定性的影響。幼兒能否主動參與和投身于學習和活動中是重要影響因素。幼兒教師在幼兒心中具有權威地位，其教學動機朝著培養幼兒發展的方面，就會體現積極的教學態度、創造性的教學方式和生動的教學內容，激發幼兒學習動機，跟隨老師主動參與教學過程，這樣有助于培養幼兒積極的身心健康狀態。
2.3幼兒教師的教學動機影響幼兒教育的質量和效果
提高我國幼兒教育的質量關鍵是幼兒教師隊伍的建設。幼兒教師的教學動機直接推動其在教學工作中提高積極性，反思自身教學問題，努力提高自身的專業水平和教學能力，為幼兒創造良好的學習和生活環境，從而促進幼兒教育質量的整體提高。
3激發幼兒教師教學動機的對策
3.1培養社會支持，激發幼兒教師職業榮譽感和幸福感
教師是人類靈魂的工程師，是太陽底下最光輝的職業，可是幼兒教師常常受到忽視。長期以來，幼兒教師積極性低下，主要原因在于工資待遇偏低、社會尊重度偏低，教學動機很難被激發。因此，建立完善的社會支持體系，增加教育投入，提高幼兒教師收入。另一方面，家長和社會轉變觀念，對幼兒教師給予合理的尊重，肯定他們的工作和付出，實現家校和諧，物質投入和精神支持并存，共同激發幼兒教師良好的教學動機。
3.2完善幼兒教師的教育體制和管理體制，持續培養教育素養和教學動機
幼兒教師進入幼兒園后，要有一個持續培養其發展的教育體制和管理體制，為幼兒教師的專業成長提供強有力的保障，同時在其專業素質不斷加強的過程中激發教學動機。學習是終身學習，不僅針對學生，更針對教師。幼兒教師的職后教育是促進其學習進步的一種手段，貫穿于整個幼兒教師職業生涯，豐富其專業知識，提高教育素質，并在自我價值的體現中不斷提升其教學動機。這樣，教學動機與職后教育相輔相成，形成良性發展。
3.3優化幼兒園的內部管理，提高教學工作參與主動性
幼兒園管理者要完善管理機制，合理利用績效獎懲機制，充分調動幼兒教師對于管理工作的參與性，最大限度地激勵其工作積極性，鼓勵教師加強交流，形成自下而上的管理激勵機制。促使教師在專業成長中不斷提高教學動機。例如，湖北某幼兒園成立了幼兒教師園內管理組織，以每周例會和常設部門形成長效機制，幼兒教師可以在管理中積極獻言獻策，并且設立院長信箱，在不暴露個人隱私的情況下大膽提出意見。
4結語
關注幼兒教育是當前新形勢下教育管理的重要內容。其中，提升幼兒教師教學動機是其中重中之重，要關注幼兒教師的生存環境和發展環境，從物質上和精神上雙重激勵幼兒教師提升教學動機，改善教學質量，促進幼兒園和整個教育事業的發展。
參考文獻
[1] 薛俊楠.幼兒教師與家長矛盾的根源性問題探討[J].遼寧師專學報（社會科學版），2015（06）.
關鍵詞 行為地圖；幼兒園戶外環境；體育活
中圖分類號 G610
文獻標識碼 A
文章編號 1005-6017（2012）11-0015-03
一、理解行為地圖
行為地圖（Behavioral Mapping）是1970年由Ittlelson等人提出并發展起來的，用于記錄發生在所設計的建筑物中的行為，以幫助設計者把設計特點與行為在時間和空間上連接起來。行為地圖方法是通過觀察個體的行為并將行為與建筑環境的各部分相聯系的一種方法，具體做法是先由研究人員對行為進行編碼，并將行為發生的實際地點和頻率標定在一個按尺度繪制的平面地圖上，以幫助設計者將設計要點與行為的時間、空間相結合。這是一種記錄物體的位置，并測量它們可引起的活水平的介入式、直接性的觀察方法，Ittlelson（1970）認為，行為地圖具有五個優點：（1）平面圖清晰明了；（2）對目標個體的行為有觀察、有數據、有描述、在位置上有明確的標定；（3）使用日常表，說明觀察與記錄持續的時間；（4）觀察與記錄均有科學的程序指導；（5）利用符號編碼及統計、數據系統，以最少的時間和人力獲得所需的觀察記錄。
早期的行為地圖是通過紙筆記錄的方法收集數據，多用于較小尺度的環境，如對一個房間的觀察。目前，行為地圖的方法常被應用于研究學校、城市廣場、博物館等。本文主要介紹如何將行為地圖應用于幼兒園戶外體育環境設計中。
二、行為地圖的理論基礎
行為地圖是建立在行為場景（behavior setting）理論和可供性（affordance）理論基礎之上的。
（一）行為場景理論
行為場景理論認為，某一環境要素的功能特性往往不是孤立存在的，它需要在相應的環境背景中才能發揮作用，許多共存的環境要素構成的場所可以產生特定的行為模式。行為場景是指特定的場所及其中人的行為構成的生態單元，由人、環境要素和行為三部分組成。行為場景理論最初是由美國心理學家Barker（1976）提出的，他通過對真實行為場景中兒童行為的直接觀察，發現行為場景具有清晰、明確的空間性，鄰近的行為場景中各部分可獨立發揮作用。
對于幼兒園環境設計而言，這一概念意味著不能簡單地將游戲區視為適用于各種活的普遍環境，在進行設計研究時，應該將環境的各部分進行分解，如可以將戶外環境分解為走道、游戲設備區、玩沙區、開放區、攀爬區等。
（二）可供性理論
可供性概念是Gibson生態知覺理論的一部分。生態知覺理論認為，人可以感知到環境中有意義的刺激模式，自然界中許多客體具有衡定的功能特性，如河湖可供人捕魚、游泳、行船、取水，但不能供人睡覺和散步。支持個體行為的環境中可被感知的功能特性即環境的可供性。可供性曾被環境設計者及兒童環境研究者視為有實用價值的一個概念，例如環境心理學家Heft（1998）就開創了一種兒童環境可供性的分類法，為后來的研究者提供了一個初步的概念性和操作性的框架；Fjortoft（2007）用可供性的概念解釋挪威學前兒童的運能力發展和健康是與當地的地形和植被相關的；Kytta（2002）在對芬蘭和白俄羅斯兩個國家兒童的生活環境和運能力的比較研究中也使用了可供性這一維度。通過描述各行為場景的特征，可供性的概念還可以幫助分析各行為場景之間的異同點。
具體到幼兒園戶外環境的分析中，可供性的概念可以幫助分析每一個行為場景如走道、游戲設備區、玩沙區、開放區、攀爬區等各自的功能特性，以及各行為場景是如何刺激、吸引、支持、滿足幼兒的發展需求的。
三、行為地圖與幼兒園戶外體育環境設計
（一）行為地圖的編碼與繪制
早期的行為地圖法是通過紙筆記錄的方式收集數據，并運用手繪圖表來展示行為的空間位置。隨著電子科技的發展，地理信息系統和手持型數字編碼設備被引入行為地圖的方法中，Van Andel（1984）是第一位對戶外活進行數字編碼并將戶外環境特征和相關的數據庫聯系起來的研究者。現在的研究者可以對更多的變量，包括精確的體育活的位置進行編碼，這給環境行為研究者提供了一種數據收集、處理、分析、再現的有效方法。
在對幼兒園的戶外體育活環境采用行為地圖法進行直接觀察時，首先，要根據研究需要對戶外環境的行為場景和幼兒的體育活進行編碼。如依據被觀察幼兒園的實際情況，將行為場景編碼為1-游戲設備區、2-開放區、3-走道、4-過渡區、5-玩沙區、6-表演游戲區等，以方便在平面圖中進行標注和區分。然后，根據研究目標對幼兒的體育活水平或體育活類型進行編碼，如將幼兒的體育活水平分為安靜、輕微活量、中度到高度活躍的活量三個等級，或將體育活的類型分為走、奔跑、攀爬、跳躍等；并在繪制平面圖時選擇不同的標志來表示。在研究過程中，觀察者要對行為場景和幼兒體育活的編碼有清晰的了解，熟悉行為地圖繪制工具的操作；要選擇在時間充足、氣候溫和的日子進行觀察，時間段應主要是幼兒的自由體育游戲時間，以減少教師指導或課程要求對幼兒體育活的限制。最后，觀察者根據觀察到的實際情況，使用電子設備將幼兒園的戶外行為場景編碼和幼兒的體育活編碼如實標注在平面地圖中。
這種編碼方法可以涵蓋幼兒園戶外體育環境的所有行為場景和幼兒的各種活狀態，使得觀察者能夠將觀察到的實際情況詳盡、清晰地繪制在行為地圖中。
（二）行為地圖的分析
對行為地圖的分析應涉及到每一種行為場景中幼兒體育活的水平差異，或者活類型的差異，并分析這些差異產生的原因，以幫助環境設計者設計出更加有利于幼兒體育活的戶外環境。Cosco（2010）等人通過行為地圖法對兩所幼兒保育中心中戶外體育環境及其幼兒活進行直接觀察，繪制出兩所保育中心的戶外環境與幼兒活量的行為地圖，并分析出由不同行為場景或相同行為場景的不同特點所引起的，幼兒活量的差異和每個行為場景的可供性。他們的研究表明：第一，走道是適合相對活躍的體育活的場景，但其可提供的活水平還要受到走道自身的一些特點，如地面質量（軟、硬）、材質（塑膠、沙質、柏油、混凝土等）、走道寬度和走道形狀（直線形、曲線形）等的影響，幼兒似乎更喜歡表面硬的、有彎曲的走道，因為這種跑道適合幼兒奔跑和騎車等；第二，多個游戲設備的綜合可供性要高于單一游戲設備的可供性；第三，寬敞的玩沙區可以增加幼兒的交往機會，比較適合建構游戲等相對安靜的活等。
在對行為地圖的觀察結果進行分析時，需要結合環境學、環境行為學、環境心理學、幼兒心理學等多學科，詳細分析每一種行為場景中幼兒的活量或活類型的差異，以及造成這些差異的可能性原因，從而幫助幼兒園管理者和環境設計者理解各個年齡段幼兒體育活的環境特點。如，當前很多幼兒園在設計戶外活環境時，更多的是從色彩視覺秩序、建筑風格等方面人手，根據建筑面積、安全性、經濟效益等因素，按照幼兒園管理者或環境設計者的要求，安排活區域、放置體育游戲器械，使得整個戶外環境設計更多是符合成人的思想，而忽略了幼兒身心發展的特點。而行為地圖方法通過清晰的平面圖、詳盡的數據幫助成人真正地了解幼兒戶外體育活的需要，以設計出真正符合幼兒身心發展特點、滿足幼兒需求的高質量活環境。
（三）行為地圖的適用性
除了對幼兒園特定戶外體育環境進行觀察和分析之外，行為地圖還適用于一些縱向研究，如使用行為地圖來評價季節性和氣候（如太陽的方位、降水、種植特點、氣候帶等）對全年體育活的影響；使用行為地圖還可以分析性別、年齡、師幼互等個體和社會因素對幼兒體育活的影響，以及分析不同民族或種族背景的幼兒對行為場景使用的潛在差異等。進一步細化，行為地圖還可以幫助分析每個幼兒在各種體育游戲中需要的平方比率，還有每種行為場景成本的有效性等。需要注意的是，在進行縱向分析時，還需要根據研究的需要對各個要素分別進行編碼。
可見，行為地圖在幼兒園戶外體育環境的觀察和設計中具有非常廣泛的適用性。這些橫向和縱向研究不僅可以指導環境設計者的具體設計，還可以幫助幼兒教育者加深對每個幼兒特點和需要的了解，加強師幼互，優化師幼關系，以及幫助幼兒園管理者提高環境創設的成本效益，甚至還可以指導幼兒園戶外設計的政策法規的確立等。
