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關鍵詞：美國 教師資格認證制度 啟示
中圖分類號：G512 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.05.056
1 引言
教育大計，教師為本，有好的老師才有好的教育。隨著社會的發展，經濟實力的提高，國際競爭的增強，教師走專業化的道路是毋庸置疑的，實施教師資格認證制度，把好教師入職關無疑成為教師專業化發展的重要保障。我國從1994年開始實行教師資格制度，2001年在原教育部部長陳至立的推動下全面實施，理論與實踐探索的時間均比較短。1825年，美國從頒布第一個教師證書法用于規范教師資格開始經過一系列的革新和進化，目前，美國教師資格認證制度堪稱世界上最完善的一個。[1]本文通過研究借鑒美國教師資格認證制度的發展歷史和特征，比較分析得出對我國教師資格認證制度發展的幾點有益啟示。
2 美國教師資格認證制度的歷史及特征
美國堪稱教師資格證書制度的發源地，1825年開始建立教師資格證書制度的州級管理制度，1987年，美國成立了全國專業教學標準委員會（NBPTS），建立全國統一的教師資格證書制度 [2]。在這一發展過程中，教師資格認證和審查也完成了三個轉換：資格標準從非專業性向專業性轉換，資格的鑒定從單一考試向綜合評估轉換，認證程序從與師資培養脫鉤向與教師教育結合的轉換。[3]對美國教師資格認證制度深入展開研究，得出以下三點具體特征：
2.1 美國教師資格證書申請途徑多樣，體系種類劃分細致
美國教師資格證書的申請，最常見有三種基本途徑：第一，州教師教育機構中學習教育專業畢業后直接申請，學制4年；第二，滿足申請證書在學歷等方面的相關要求可直接向州教師管理機構遞交申請；第三，選擇性教師培養方案，即綜合大學學生在獲得學位證書之后，用1年時間學習教育學課程，參加教育實習，畢業后可以申請獲得教師資格證書，即“4+1”學制。[4]此外，緊急教師聘任和社會杰出人士聘任這兩種較為特殊的途徑是滿足科目教師緊缺的需求和頒發給在特殊的領域有特別聲望和成就的個人。通過前三種途徑申請獲得普通教師資格證書，此類證書可作如下分類：
[[證書類別＼&劃分依據＼&類別＼&普通教師
資格證書＼&科目＼&一般教育科目證書、特殊教育證書、學校服務證書、學校管理證書等＼&年級＼&幼兒期、兒童期、少年期、青年期等＼&等級＼&初任教師資格證書、專業教師資格證書、高級教師資格證書＼&]]
由此看出，美國教師資格證書體系功能十分完善。橫向上，對授教的不同年齡階段和不同科目的教師資格證書進行了劃分；縱向上，對教師資格證的等級進行了區分，剛入職的見習教師獲得初任教師資格證書，通過1-3年的培養考察后準許獲得專業教師資格證書，有效期5-10年，期滿重新認證，高級教師資格證書頒發給成績突出的教師，一般終身有效。
2.2 美國教師資格考試制度注重表現性評價和過程性評價
美國教師資格認證制度的合理性與其正規嚴格的資格考試制度是密不可分的。目前，美國有47個州在使用由美國標準化考試機構教育考試服務中心（ETS）主持研發和管理的普瑞克西斯考試系列（Praxis Series），其內容主要包括對教師候選人的學業技能評價、學科專業評價、課堂行為評價。他的進步之處在于增加了課堂行為評價即通過三個方面的測試考察新任教師的教學實踐能力：一是在課堂直接觀察新任教師授課；二是審查教師準備的教案、平時上課的錄像帶等資料；三是結構性訪談，即通過與教師面對面的談話，對教師的素質等進行評價；[5]康奈狄格州實施的教師成長記錄袋評價也特別注重評價的表現形式和過程性，科學、數學等約10個學科領域任教的教師第2年要通過成長記錄袋評價，才能獲得專業教師資格證書。成長記錄袋中，包括教師對教學情境的描述、教案、教學錄像帶、學生作品樣本以及對教學情況的反思，同時還要記錄兩個個案學生，如何通過調整教師的教學行為和評價，以滿足學生的需要[6]。
2.3 美國教師資格認證制度與教師教育有效結合
教師教育包含教師的崗前培養、入職培訓和在職的繼續教育的綜合性教育過程，教師從獲得初任教師資格證書到專業教師資格證書，最終獲得高級教師資格證書的過程都離不開對教師的培養。1954年，全美教師教育認證理事會（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）成立，負責被認證機構的教師教育課程質量保證、改善與相關專業團體的合作與協調，NCATE有嚴密的質量認證框架，對教師教育和教師的專業發展有重要的指導意義[7]。同時NCATE與美國的大部分州政府取得合作關系，其質量認證標準納入到州的教師資格證書標準，其合作也逐漸完善和提高州政府的教師教育評估和認證工作。
3 我國教師資格認證制度的發展現狀與存在問題
教師資格制度是我國法定的教師職業許可制度。1993年《中華人民共和國教師法》的通過才從真正意義上實行教師資格證書制度；1995 年的《教師資格條例》對教師資格的分類與適用、教師資格的條件、教師資格認定以及對違法教師的資格處罰等，都做出了明確規定；2013年9月，教育部印發的《中小學教師資格考試暫行辦法》和《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》也推動了中小學教師資格認證考試的改革并首次提出了對試點省份中小學教師入職后5年一周期的定期注冊。這二十多年來，我國的教師資格認證制度在不斷地發展進步，有效規范了教師隊伍，提升了教師隊伍素質，但同時隨著社會經濟的發展，我國教師資格認證制度也呈現出了一些問題：
3.1 教師資格認證的相關制度和法律不夠健全
一是教師資格證書的功能體系有待完善。目前，我國教師資格可劃分為七種，即幼兒園教師資格、小學教師資格、初級中學教師資格、高級中學教師資格、中等職業學校教師資格、中等職業學校實習指導教師資格和高等學校教師資格，只針對不同學校層次和類型進行橫向劃分，缺乏對學校中各類人員的區分和教師發展的縱向劃分，忽視了對教師不同發展階段的認定、促進和發展功能。二是有關制度的配套措施有待完善。2013年頒發的《中小學教師資格考試暫行辦法》，中小學教師的準入條件面向綜合性大學開放，拓寬了師資來源渠道，但在制度層面缺乏對綜合大學學生的教育學知識的培養和教育實習的強化措施，未能有效保障該類教師的教育技能。三是相關制度的細節有待細化。我國《教師資格條例》中規定“取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學校和其他教育機構擔任教師”，這種由上而下的覆蓋機制忽視了各個年齡層階段教育的特殊性和專業性，同時我國部分地區教師資格濫用、學科隨意融通現象也屢見不鮮，亟需相關制度的出臺和細化[8]。
3.2 教師資格認定機構單一，資格考試難以考察教師實際教學能力
《中小學教師資格考試暫行辦法》中規定：各省級教育行政部門全面負責本行政區域內教師資格考試工作。教師資格認定機構比較單一且缺乏專業化。教師資格考試內容包括筆試和面試兩部分，筆試逐漸開放為全國統考，主要考察申請人的教育理念、教育學知識和科學文化素養等基本知識和能力；面試由各省級教育行政部門組織實施，主要考察申請人的職業認知、心理素質、言語儀態等教師基本素養和教學設計、實施、評價等教學基本技能，面試通過現場抽題的方式通過一個案列展示教學的各個環節，認證時間緊，缺乏對申請人在課堂上的真實行為進行考核，因此很難考察教師的實際教學能力。同時，中小學的教師資格定期注冊辦法中也缺乏對教師教學實踐能力的考察內容。
3.3 教師資格認證制度在促進教師教育方面有待加強
目前，我國的教師資格認證制度只考核教師入職前的各種教師素質和技能，體現申請人當時的育人水平，缺乏對教師教育能力的持續監督和保障機制，對教師教學能力的發展進步缺乏激勵。分析2013年頒布的《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》中定期注冊合格的條件，第三條“每個注冊有效期內完成不少于國家規定的360個培訓學時或省級教育行政部門規定的等量學分”具有較明確的考核標準，但如何有效完成和保障360學時培訓的質量，如何通過360學時的培訓有效激勵教師發展等都是值得進一步研究的話題，同時，筆者始終認為教師的成長發展，育人水平的提高體現在對教師日常教學的組織和現實課堂的考核中。
4 美國教師資格認證制度對我國的啟示
4.1 完善教師資格認證的相關制度，完善資格證書體系
加大政府扶持力度，設置多種教師資格證書獲得途徑。目前，我國教育發展水平地區差異很大，城市和農村教育發展差異較大，政府要積極出臺相關激勵政策和措施，吸引社會優秀人才熱心從教，要為不同類型的求職者建立獲得教師資格證書的多種渠道，同時也要投人力物力于加強非師范專業畢業人員的教師教育技能培訓；進一步細化教師資格種類，借鑒美國的教師資格證書體系，加強各級教師資格證書的定期認證，證書有其時效性及等級性；明確教師資格證書的融通性，原則上限定本級別本學科的教學，但考慮當地教育的實際需求，在師資比較短缺的情況下可以適當向下或者向相近學科通融。
4.2 提高資格認定標準，建構多元教師資格評鑒系統
一是提高我國教師的入職門檻。目前，中師、大專、本科、研究生對應的是小學、初中、高中、大學的教師資格學歷標準，相對發達西方國家而言，我國的教師資格學歷標準是較低的。同時作為一個現代教師，除了較高的學歷外，掌握及運用現代教育技術的能力、研究創新能力都起著越來越重要的作用，因此，教師資格認證需要增添相應內容的考核；二是豐富考試內容，完善評價體系。目前，我國的教師資格考試考核方式比較單一，考核內容也相對簡單。試講和面試從嚴格意義上來說仍然缺乏真實性，它可以稱為一次為時很短的模擬活動，我們應合理借鑒美國的教師資格普瑞克西斯考試中的課堂行為評價，考察其在課堂教學、學生作品、教學反思等具體的教學實踐環節中的表現。三是在教師的定期注冊環節引入教學實踐評價，考核其入職以來的教學實踐表現，可以借鑒美國的成長記錄袋評價，合格者給予定期認證，考核不合格者給予一年時間的繼續學習，幫助其成功通過認證。
4.3 發揮整合理念，加強教師教育與教師資格認證系統的契合與連接
教師的成長和發展需要樹立終身學習的理念，特別是教師入職后，應該更具發展的緊迫性和責任感，國家教育行政部門、學校乃至全社會都應該共同承擔起幫助教師成長、促進教師發展的職能。教育部制定360學時培訓計劃、許多省市紛紛開展名師培養工程、中小學基于不同的教師專業發展期望、取向和信念在學校開展各式各類的教師培育實踐活動、高校紛紛成立師資部和教師教學發展中心。但仍有不少研究者表示擔憂，這些教師培養活動在真正激發教師發展的內動力上顯得有點力不足道。我們可以借鑒美國教師教育認證理事會（NCATE）的做法將教師教育質量認證與教師資格的認證掛鉤，將所有開展的培訓活動有效整合到教師培養體系中，確立培養目標和質量標準，將教師的成長體現在教師資格認證體系中，設置等級區分和獎勵機制，激發教師成長發展的內動力，進一步完善和提高教師資格認證質量標準的同時充分發揮其在教師教育中的保駕護航作用。
參考文獻：
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一、教師資格制度
幼兒教師是幼兒保育和教育活動的組織者和指導者，決定著幼兒活動的完成質量。教師資格制度的建立有利于提高教師素質，規范教師隊伍。1993年頒布《教師法》指出“國家實施教師資格制度”。1995年12月，國務院頒發《教師資格條例》，第2條規定：中國公民在各級各類學校和其他教育機構中專門從事教育教學工作，應當依法取得教師資格。2011年開始進行教師資格證考試試點工作。2013年8月出臺的《中小學教師資格考試暫行辦法》規定試點工作啟動后師范生和非師范類學生都要參加教師資格考試才能申請教師資格。教師資格制度改革后的變化主要有以下幾個方面：
（一）考試難度加大
教師資格證考試包括筆試和面試，筆試考兩科，包括《保教知識與能力》《綜合素質》，主要考察考生對學前教育基本理論、教學理論、幼兒生理心理發展特點及保育教育方法的了解。面試則考察考生的應變能力、教育活動組織能力、理解能力、表達能力。在面試過程中不再是簡單地說課，而是需要考生在制訂教案的基礎上實際模擬上課過程，這就需要考生注意語音語調、體態語的運用。除此之外還有即興問答，既有對幼兒實際生活中的問題，也有對教案的延伸提問。教師資格證考試沒有指定教材，只有一些自營的輔導資料，考試內容增多，考試難度加大。
（二）認證標準提高
要想取得幼兒園教師資格證，只有專科及以上學歷人員才能報名參加考試。筆試兩科成績必須都超過70分，而且筆試成績兩年內有效。如果兩年內面試仍未通過，筆試成績無效。筆試面試成績都合格后才能申請教師資格證，體檢合格后才可獲得教師資格證書。無論是師范生還是非師范生都需要參加考試，如果考試不合格，即便參加過正規的師范教育也無法在幼兒園工作。
（三）實行定期注冊制度
我國于2011年開始在浙江、湖北實行教師資格定期注冊制度試點工作。《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》規定，經首次注冊后，每五年申請一次定期注冊。通過對教師師德表現、工作業績和繼續教育等內容的考核決定是否注冊或暫緩注冊、不予注冊。沒有注冊的教師不能參與教學工作，也不能參與晉升。
二、對幼兒教師培養的幾點思考
教師資格制度改革顯示了國家對幼兒教師人才培養的高度重視，這也引起了社會各界對現今幼兒教師培養的思考。
（一）對幼兒教師的獨特性認識不足
由于缺少對學前教育的深入了解，人們對于幼兒教師的認識多為年輕漂亮、能歌善舞的女孩子，而且在潛意識中覺得幼兒教師不如中小學教師專業，現在仍有相當一部分人認為幼兒教師的職責就只是看孩子，只要保證幼兒不磕碰、不餓著就可以。非師范生也可以報名參加考試，甚至有些會計、物流專業之前從未接觸教育的人也報名參加。近年來幼兒教師資格證考試報名人數不斷增加，這給師范專業的學生帶來了壓力，競爭優勢減少造成了人才的流失。
（二）幼兒教師師德缺乏
要想成為一名合格的幼兒教師，不僅需要豐富的教育學知識、心理學知識和常識，還需要有良好的師德品質，如熱愛學生、尊重幼兒、平等對待幼兒等。教師資格證的取得畢竟是以考試形式為主進行考察，考生難免會有應試心理，在實際中未免會真正按照自己所學來做。考試內容中也沒有能實際考察學生品德的內容。最近虐童事件屢見不鮮，有些幼兒教師沒有完全按照職業道德規范的內容要求自己，體罰、辱罵幼兒。有的幼兒教師師德缺乏，公眾對幼兒教師的總體評價不高，勢必也會影響學前教育入學率，導致師資力量缺乏。
（三）職后培訓力度不足
我國于2011年取消了終身制，實行每五年定期注冊，這就要求幼兒教師要不斷進行學習。新入職教師經驗不足，初入職場要適應獨立組織幼兒活動、指導幼兒生活，還要處理各項突發事件，使得教師沒有精力學習。而入職多年的教師已習慣了多年以來的教育方式，雖然學習了《綱要》《規程》的內容，但是在實際教學中很難按照新要求實行。許多教師僅僅完成自己的教學任務，沒有參加培訓學習的積極性，更不用說通過園本教研提升自己的競爭力。
（四）幼兒教師缺乏主動性
經調查有60%左右的幼兒教師是沒有教師資格證的，特別是農村幼兒園的教師大多是由農村的婦女擔任。她們基本沒有接受過正規的學前教育課程，教育理論缺乏，更別提有能力考取教師資格證了。有的人考教師資格證是因為有教師資格證的教師工資會高，或是由于近年來的壓力，并不是自身主動考取的。有的教師已經從教多年，由于幼兒園改革的壓力才去考取教師資格證。
三、幼兒教師培養的幾點建議
（一）外部環境方面
1. 對不同類別考生實行有差別考試。加強對學前教育重要性的宣傳，改變對幼兒教師的表面認識。非師范類生是否適合進入幼兒園不是一場教師資格證考試就能測試出的，作為幼兒園教師需要全面發展，專業技能的培養并不是一蹴而就的。雖然鋼琴、舞蹈等技能可以通過學習逐漸培養，但是非師范生沒有參與過教育見習和實習，對幼兒園的實際情況缺乏了解。非師范生在考取教師資格證之后應該有一段時間的實習，實習通過才可頒發教師資格證。
2. 改革幼兒師范教育。師范院校要端正教學方向，明確教育目標。應加強教師教育課程改革，促進教師資格課程標準的提高，如調整課程結構、強化和改革實踐性課程、整合課程內容等。對教育教學能力考核要分多次進行，分別考核其科研能力、現代教育技術應用能力、教師心理素質等。要按照法規政策對幼兒教師的標準來安排課程內容，教師在教學過程中要注重教育理論與實際教學的結合，可以多給學生看一些幼兒園實際授課和活動的視頻，組織學生觀看后評論總結，進行模擬授課。教育見習有利于學生時刻了解幼兒園的實際環境，了解幼兒，通過觀摩教師課程知道自己的不足，并且進行針對性的學習。
3. 幼兒園要經常組織教師在職培訓。在職培訓對于教師的專業發展至關重要，它是提高教師教育教學能力、提高教育積極性的有力途徑。對于新入職教師來說，有效的入職培訓可以使教師更快地了解幼兒園的教育理念、教育目標、教育方法。對于有經驗的教師來說，從教多年容易發生職業倦怠，為他們輸入新的教育理念能提高積極性。
（二）教師自身方面
1. 提高學習主動性，樹立終身學習理念。作為幼兒教師，要通曉各方面的知識，不僅包括教育學、教育心理學等專業性知識，還包括管理學、人際溝通技能等知識。幼兒教師要不斷通過各種途徑豐富自己的知識結構。要樹立終身學習的理念，時刻關注國內外幼兒教育新動態，了解不同的教育理論和教育方法。在這個過程中不能照搬別人的教育方法，而是要結合自己班級幼兒的實際情況制定適合幼兒情況的教育方法和內容。
2. 提高自身道德素質，遵守職業道德規范。幼兒模仿性強，他們的道德觀和道德行為都是在模仿成人的行為中形成的。幼兒教師要恪守教師職業道德規范要求，關愛每一位幼兒，做到平等對待每一位幼兒；根據每一位幼兒的不同特點和水平確定不同的教育方法；愛崗敬業，遵守社會規范，為幼兒做好榜樣。
關鍵詞：中國；教師資格制度；政策實施；政策目標
Abstract:China''''steachercertificatesystemhasgonethroughthreephases:thetransition,thepilotexplorationandthefullimplementation.Itplaysanimportantroleintheteachers''''development.Butsomeproblemshaveemergedsuchassuperficialityandimpairmentsincethepolicywascarriedout.Hence,weshoulddevelopteachingawarenessinaccordancewiththelaw,promotethescientificnatureofthesystemitself,improvethequalityofpolicyperformersandintensifysupervisionovertheimplementationofpolicyandevaluationtoacceleratetherealizationoftheexpectedgoalsforthequalificationsystemofteachers.
Keywords:China;teachercertificatesystem;policyimplementation;policytarget
自20世紀以來，教師資格制度因其在保障教師質量方面所表現出的不可替代性而備受世界各國的重視。隨著近些年教師資格認定工作的開展，許多問題日益凸顯出來，筆者試對當前教師資格制度的實施做一政策分析，以期促進教師資格制度預期目標的有效實現。
一、教師資格制度的政策實施進展和政策目標
在1995年《教師資格條例》頒布以后，我國的教師資格認定工作歷經過渡、試點探索、全面實施三個階段，目前教師資格制度實施工作正在平穩有序地進行。
（一）實施工作的階段劃分
1.過渡階段（1996—1997年）
《教師資格條例》頒布后不久，原國家教委又出臺了《教師資格認定過渡辦法》（以下簡稱《過渡辦法》），規定從1996年1月1日起施行教師資格證書制度，對1993年12月31日在崗的人員，凡具有教師職務，考核合格，可以取得相應教師資格。實際上對《教師法》實施之前已在學校中任教的人員采取了“老人老辦法”的政策。1997年底教師資格過渡工作結束時，全國屬于規定范圍的在職人員共計有1026萬余人獲得了教師資格。由于各級教育行政部門的重視，教師資格過渡工作順利開展。
2.試點探索階段（1998—2000年）
為積極穩妥地全面實施教師資格制度，按照教育部黨組的指示，教育部人事司1998年4月下發了《關于在部分地區開展教師資格認定試點工作的通知》，自1998年4月至1998年底，教育部在上海、江蘇、湖北、廣西、云南、四川六個省（區、市）的部分城市進行教師資格認定試點工作。[1]在總結試點工作的基礎上，2000年9月，教育部出臺了《<教師資格條例>實施辦法》（以下簡稱《實施辦法》），這是我國教師專業化和教師資格認定最重要的標志和措施。《實施辦法》共六章29條，對“資格認定條件”、“資格認定申請”、“資格認定”、“資格證書管理”等問題做了具體規定。至此，我國教師資格制度的規范體系得以初步形成。
3.全面實施階段（2001年至今）
2001年1月，教育部召開全國教師資格制度實施工作會議，動員和部署全面實施教師資格制度工作，教師資格認定進入實際操作階段。
2001年5月，教育部印發了《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》，對實施教師資格制度的法律和政策依據、教師資格的性質、認定范圍、資格申請、認定程序、學歷條件、教育教學能力考察、資格條件的特許條款、早期退（離）休教師資格認定問題、教師資格的喪失與撤銷、證書管理、收費問題等有關政策作了進一步的明確規定和細化。8月中旬，教育部印發了《教師資格證書管理規定》，對教師資格證書的內容、管理、編碼等方面作了具體規定。到2002年底，29個省（區、市）已基本結束學校在編正式任教人員教師資格認定工作，面向社會人員的教師資格認定工作也在逐步展開。截至2007年年底，全國共有1963．63萬人取得教師資格。[2]（二）教師資格制度實施的特征分析
在教師資格制度的實施過程中，表現出明顯的連貫性和穩妥性特征，為教師資格制度的功能的有效發揮提供了一定的前提基礎。
1.政策法規的連貫性
為保障教師資格制度在師資隊伍建設方面引導作用的充分發揮，我國教師資格制度的法制規范體系是一步步逐漸形成的。先是在1993年頒布的《教師法》中提出教師資格的法制規范，對取得教師資格的對象、條件、認定機構、資格過渡辦法、資格取消等作了相應規定。1995年頒布的《教育法》確立了教師資格制度。這些為實行教師資格制度作了原則性的規定。1995年國務院頒布《教師資格條例》對教師資格考試、認定等工作作了詳細規定，對教師資格制度的具體操作實施作了更進一步的細化。1995年底原國家教委出臺了《過渡辦法》，對教師資格過渡工作進行了更具體部署與安排。正是這種連貫性，保證了我國教師資格制度的法制規范不斷得以完善。
2.工作開展的穩妥性
教師資格制度在我國無歷史經驗可循，又不能完全照搬國外的做法，因此，在具體操作實施過程中，表現出在探索中不斷累積經驗，避免無謂失誤的穩妥戰術。先對相關在崗人員進行教師資格過渡，再選取有代表性的樣本進行試點，在對試點工作進行經驗總結、深入調查的基礎上，出臺《實施辦法》，具體指導全國范圍內的教師資格認定工作的全面實施。
（三）教師資格制度的政策目標
教師資格制度作為教師專業化的制度保證，受到世界各國的普遍關注。隨著社會經濟的不斷發展，我國教師隊伍建設已從數量保證邁向了質量追求，實行教師資格證書制度，提高教師專業化水平成為一種必然需求、一種迫切要求。根據教育部人事司的政策闡述，我國實施教師資格制度是為了使政府、教育行政部門和學校能夠依法管理教師隊伍，從教師隊伍的“入門口”把住質量關；優化教師隊伍，促使教師隊伍中未達到資格規定的教師努力提高自己的文化知識水平和教育教學能力；為教育系統以外的優秀人才人員從教開辟一條渠道；提高教師的社會地位。
由此可以看出，我國實行教師資格制度的政策目標首要在于保證教師的專業水準，提高教育教學質量。為此，需要通過實施教師資格制度，拓寬渠道，吸引優秀人才加入到教師隊伍。提升教師的待遇地位，為教師任用的規范管理奠定堅實基礎。這是教師資格證書制度的理想追求。
二、教師資格制度實施現狀分析
教師資格制度的一系列政策法規的出臺，開辟了我國教師隊伍建設的新途徑，其有效實施是實現政策目標的關鍵性環節。近年來，在我國教師資格制度實施中顯現出來的問題值得認真反思并有待進一步解決。
（一）政策實施的表面化
首先，在認定條件中，強調“申請認定教師資格者應當遵守教師職業道德”，但實踐中，對于申請者的道德考核卻往往流于形式，多依賴于相關部門出具的證明來判斷，而相關部門出具的鑒定材料往往因缺乏對申請人的深入了解而敷衍了事，無法反映其真實情況。這就在申請人的職業道德素質方面缺少了保障。
其次，對于“申請認定教師資格者需具備相應的教育教學能力”這一最為重要的、承擔教育教學工作所必需的基本素質和能力條件，并未制定出統一、具體、可操作的標準。
最后，在罰則中規定對職業道德敗壞等相關人員撤銷其教師資格，但在現實中遇到此類問題時，卻往往是采取行政處分、調單位等方式來處理，并未按規定嚴格執行，使得部分不合格人員滯留在教師隊伍當中，影響教師群體的形象。另外，在實踐中，仍存在著教師“無證上崗”——無教師資格證擔任教學人員現象，“拔高上崗”——持低一級教師資格證書到高一級學校任教的現象等。
（二）政策實施的缺損
在教師資格制度的實施中，出現了僅執行政策的部分內容或某些內容，從而導致政策“縮水”現象。[3]
這一問題主要體現在兩個方面。一是對社會人員的教師資格認定上，非師范專業畢業的人員需參加教師資格考試才能獲得教師資格，此前，他們必須按要求進行教育學、心理學等相關學科知識的相應課時的學習并取得合格，但在現實中，參加教師資格認定的社會人員并不全是立志從教者，很多只是因就業形勢嚴峻而先拿一個證書備用。基于此種想法的人員增多，以及相關的課程輔導組織機構過分追求經濟利益，導致培訓課時嚴重不足，甚至有的只是應對教師資格考試的“應試教育”，學習效果可想而知。
二是對師范畢業生的資格認證上，實行教師資格直接認定制度。而每年畢業生教師資格認定是在學生畢業之前進行，所依據的主要是學生所修教育學、心理學、教材教法類課程以及教育實習是否成績合格、普通話是否達標、體檢是否合格等，實踐中盡管有些學生教育教學技能方面可能不達標，但實習指導教師考慮到這會影響學生的教師資格認定，也不會輕易給不合格的成績，這就使得拿到教師資格的師范生的專業水平也打了一定折扣。
（三）政策實施的附加性
教師資格制度實施過程中，還出現少數在原有政策內容外加入了一些并非合適的附加條件與成分的情況，盡管是極少數，但因其影響政策執行的嚴肅性而值得關注。
在高等學校的教師資格認定中，申請認定高校教師資格的人員首先已經被高校聘用，工作第一年在所在的學校申請認定教師資格，而教師資格證書的發放要到第二學年度初。這就引發一個實際問題：在第一年的試用期滿后，申請教師資格者離開該單位，有些學校就以不再有勞動合同關系、不屬于本單位人員而拒發教師資格證書。教師資格一經教師資格審查委員會審定通過，其證書在全國范圍內適用，不管該人員是否以后繼續在原單位工作，原單位都應該尊重教師資格審查委員會的審定結果，否則會對教師資格制度的嚴肅性造成不良影響。
三、教師資格制度實施問題對策
教師資格制度實施中的問題是我國教師資格制度建立發展中的一種客觀的存在。在我國，教師資格制度沒有過往的歷史可以繼承，不論是在政策本身，還是在政策實施中，出現問題是在所難免的。所要做的是對問題作理性分析，有效地去解決問題。
出現上述教師資格制度實施問題的原因很多，首先是傳統教育意識與觀念的制約與束縛，缺少有法必依、執法必嚴的依法治教理念；其次是教師資格制度本身存在著一些缺陷和不足；再次是社會某些不良的行政風氣的影響。對此，筆者提出以下解決方法：
（1）突出教師資格制度的重要性與嚴肅性，提高依法治教意識。只有當相關人員真正了解了教師資格制度，充分認識到這一政策的重要性與嚴肅性時，才會真正接受、認同這一制度，也才有可能自覺認真地執行這一政策。因此，政策執行部門在政策執行過程中，必須以各種方式，通過多種途徑，對教師資格制度進行深入宣傳，使人們形成“有法必依”、“執法必嚴”的意識，為教師資格制度的執行減少觀念上的障礙。
（2）改進和完善教師資格制度，提高政策本身的合理性。政策本身的合理是政策有效實施的關鍵。我國的教師資格制度本身尚存在著準入制度不完善、認定標準可操作性不強、資格證書體系不完善等方面的不足，需要不斷進行研究，從我國實情出發，制定出更完善的原則性與靈活性、指導性與可操作性相結合的教師資格制度，從政策本身為教師資格制度的執行提供有效支持。
（3）提升政策實施人員的素質，避免不良行政風氣的影響。政策實施人員的素質是影響政策執行效果的直接因素之一。他們對教師資格制度的理解水平、對政策問題的敏銳性、對問題的正確認識與判斷以及行政作風等都直接影響著他們在實施教師資格制度中的問題解決。因此，需要不斷提高政策實施人員的素質和實施水平，為教師資格制度的實施提供優質的人員保障。
（4）加大政策實施的監督與評價力度，使政策執行真正落到實處。有效的監督是政策順利執行必不可少的條件。在教師資格實施過程中，要形成有效的監督機制，加大監督力度，確保政策實施所需資源的順利到位與合理使用，并及時發現實施中的問題，避免問題進一步延續或擴大。同時，還應加大教師資格制度的實施評價力度，具體分析教師資格制度在實際實施中的問題，及時發現與糾正實施中的偏差，盡可能減少政策實施的失誤，確保政策實施真正落到實處。
實施教師資格制度是教育事業進入新的發展階段、社會文明進步的標志。盡管我國教師資格制度實施中還存在一些這樣或那樣不盡如人意的地方，但隨著教師資格制度在實踐中的不斷改進完善，教師資格制度將得到全面的有效實施，其對教師隊伍建設的積極作用將日漸顯現，并將從根本上提高教師隊伍的整體素質，促進我國教育的改革和發展。
參考文獻：
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關鍵詞：教師資格制度；教師資格制度改革；教師隊伍建設
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）23-0347-02
教師資格制度是教師入職實現教師專業化的基石，是推進教師隊伍建設、實現教育優先發展的助力器。
以“教師資格制度”為主題進行精確檢索，共有相關文獻292篇，其中核心期刊 124 篇；以“教師資格制度改革”為篇名進行精確檢索，發現相關文獻92篇，碩士論文13篇，期刊文獻76篇，核心期刊39篇。根據相關性原則，選擇了2007―2012年的25篇來自核心期刊的文章進行研究，以期把握我國關于教師資格制度改革研究的現狀。
一、教師資格制度改革的路徑
近些年學者們也詳細闡述了這三方面的路徑，陳向明認為正確處理好教育研究、教育政策與教育實踐三者的關系，扎實將教師資格制度建立在真實、恰當的教育研究成果之上，并且從務實的、多方參與的、協商形成的研究成果因地適宜的吸收國外先進經驗，才能建立一種更具開放性、情境性和發展性的教師資格制度。教育部師范司管培俊調整教師資格制度與現代教育的適應性是去除資格制度歷史局限性的必要舉措。蔣亦華也認為研究教師資格制度必須明確其功能定位，處理好比較借鑒與凸顯本國特點的關系，同時也要堅持認定標準的統一性。總結來說，建立完善的教師資格制度，研究者們必須堅持制度和法律休戚相關、借鑒與融合相輔相成、統一與開放彈性應對。
二、教師資格制度主要改革方向
（一）教師資格制度的認定標準
學歷方面：由于我國已經進入高等教育大眾化階段，而《教師法》中對各級教師的學歷要求顯然偏低，之前規定沒有反映隨著社會進步所帶來的對于教師職業要求的變化。教師職業要求有待完善和提高。對此劉慧芳、王森等學者認為借鑒國外標準，提高教師的入職學歷標準，是各國教師資格制度改革采取的措施之一，可以把最優秀的人才，納入到教師隊伍中。然而另一方面蔣亦華等認為，我國高等教育層次教育質量的下降，局部教師數量的嚴重不足，中小學教師職業吸引力低以及中專畢業生專業情感和專業技能的見長，提高學歷層次是發達國家教育的主要趨勢，但對于我國的學歷規定的改變應當持謹慎態度，盲目提高小學、幼兒園教師的學歷規定，容易導致實際水平和能力整體下降。因此，不同學歷應當考取不同等級程度的教師資格證書，教師資格證在現有縱向劃分的基礎上應當注重橫向程度的分類。
教師教學能力方面：近五年對于教師教學能力的研究呈全面和多元化發展。就像王奇寫道《實施辦法》中未對教學能力做出具體規定，目前教師資格認定的考試的做法很難體現對教師專業素質的考察。常正霞等學者認為，對教學能力設定一個縱向的分級標準，在從橫向上對教師實際教學實踐能力和教學潛質考核才能更好地選擇合格教師。另一方面程偉等學者認為教師專業化要求教師應當具備專業知識、專業技能和專業情意，這三方面可決定教師專業素質的高低。再加上變更教學實踐的在場性和不確定性，申請者更應有過硬的教育教學的能力。
（二）教師資格制度的認定程序
師范生自然準入：學歷、非學歷考生以及師范生、非師范生的差別認定，直接導致目前教師資格制度認定程序的混亂。近年來學者們認為師范生與非師范生應一視同仁。例如胡芳等學者認為要完善教師資格考試要嚴把教師“入口關”，取消對師范類專業畢業生自個的自然認定，都必須參見國家或地方舉行的教師資格考試。
測驗方式方面：徐邦興，史海山認為教師資格的認定應當結果認證和過程認證、定量分析與定性分析、動態認證和靜態認證相結合。注重申請人的考試結果也要注重他已有事實性材料的分析鑒別。另外，程偉認為對于教學實踐能力的認定要注重師范生與非師范生實踐教學經驗的區別。劉慧芳，叢英姿結合各國對教師資格認定的程序認為我國需嚴格控制認定程序，除必修課程外還需多元考察其教育實際操作和教育學科品質等素質，以確保新教師質量。由此，利用多種檢測手段，多角度檢測教師的品質，比如學分認定、知識技能考試資格獲得和教學能力實踐考核等手段，才能加快我國教師教育由定向向綜合化、開放化培養模式轉變。
（三）教師資格的有效性
終生制準入與定期考核認證：現行教師資格是終身制即一旦獲得，終身有效。多數學者認為，應當取消終身制。教師資格的定期考核更好地形成教師與不斷變動的教育實踐的動態適應關系。另外，陳向明認為教育實踐的不斷變革和發展具有動態性，同樣教師工作的對象也充滿了個體差異和成長性，隨之教師的專業發展也需不斷進行。由此李子江等學者認為我國應建議證書資格的定期考察更新制度，教師資格在考慮硬性入門的標準時還要兼顧甄選教師未來的職業發展潛質，建議教師資格定期復審制度，可以彌補教師資格制度的缺陷。由此，定期復審制度才能更有效地利用現有教師準入和管理的資源。
資格制度認證機構和系統：我國的教育教學基本素質和能力測試的辦法和標準由省級教育行政部門制定，有學者認為，實際操作中受限于不同主體和能力的差異，自己的有效性地區區分明顯。劉慧芳和叢英姿認為我國缺乏教師教育培訓的認可制度、教師教育課程鑒定制度、教師教育水平等級評估制度，也缺乏一個教室教育認定機構來師專業標準。胡芳認為設置由國家和地方有雙重認定模式的資格認定標準，能更好地有利于教師資格認定的客觀和公平性。常正霞等人則認為應當建立教師資格的三級認證，三方聯席會議，根據測評結論和監察委員會的監察意見，才頒發資格證。
三、教師資格制度改革的評述與展望
（一）關注教師資格制度改革的受眾群體――教師
在研究視角上換位思考，研究者多從教育學和管理學角度對教師資格制度進行探討。原來的研究多集中在教師資格制度的宏觀層面，對于教師資格制度研究者多從這個制度本身的維度思考，多集中于對教師資格的認定條件、認定方法和有效期的完善等進行研究，而忽略了從教師這個受眾群體的角度研究教師資格制度的適用性。這個標準制度的受眾群體的教師，教育標準和教師資格制度的改革對在職教師和準備從事教師這個職業的人的適用性和有效性又有多大不得而知。我們樂觀的發現對于教師資格證的研究從對教師資格制度大系統的宏觀研究開始逐漸轉向資格制度各方面的詳細的中觀研究，轉變研究視角勢在必行。
（二）進一步深化對教師專業情意量化標準研究
現階段對與教師資格制度與教師職業素質的關系中偏重完善建立一個關于教師專業技能和專業知識在教師資格認證中的詳細考察和分類標準。教師專業情意僅在2000年頒布的《實施辦法》中規定“申請認定教師資格者應當遵守憲法和法律，熱愛教育事業，履行《教育法》規定的義務，遵守教師職業道德”。這個標準籠統難以量化，現有研究在研究內容上對評定考察專業情意方面仍未做出一個系統的考察標準。如何以在現有教育現實的基礎上促進教師專業化情意量化的研究，從而加快完善教師資格證，成為未來一段時間內研究者關注的方向。
縱觀當今世界，建立一個與時俱進的教師資格制度已成為大多數國家提高教師地位，加強教師隊伍建設，有效地促進教師專業化的重要舉措。考慮到我國教師教學的不同文化、經濟、民族背景下的工作環境，我國的教師專業化發展任重而道遠。由此，建立一個富有彈性的教師資格制度才是發展教師教育，激勵教師專業化發展的良性基準。
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根據《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）、《教師資格條例》、教育部《〈教師資格條例〉實施辦法》和《**省實施<教師資格條例>細則》（魯教人字〔**〕22號印發）、《**省教育廳關于全面實施教師資格制度的通知》（魯教人字〔**〕23號）的有關規定，現就做好我省**年面向社會認定中等職業學校、中小學和幼兒園教師資格工作通知如下：
一、認定范圍
**年面向社會認定教師資格的范圍是幼兒園教師資格、小學教師資格、初級中學教師資格、高級中學教師資格、中等職業學校教師資格和中等職業學校實習指導教師資格的申請人員，包括：
（一）各級各類學校已取得教師資格擬申請其他等次教師資格申請人員；
（二）**年普通高校應屆畢業生；
（三）其他符合《教師法》規定學歷條件的人員。
二、申請條件
（一）申請認定教師資格者為未達到國家法定退休年齡、戶籍或工作單位在我省的中國公民。
（二）具備《教師法》規定的學歷條件：
1、申請認定幼兒園教師資格者，必須具備幼兒師范學校畢業及其以上學歷（其他中等專業學校、中等職業學校畢業學歷不符合申請條件）；
2、申請認定小學教師資格者，必須具備中等師范學校畢業及其以上學歷（其他中等專業學校、中等職業學校畢業學歷不符合申請條件）；
3、申請認定初級中學教師資格者，應具備大學專科畢業及其以上學歷；
4、申請認定高級中學教師資格和中等職業學校教師資格者，應具備大學本科畢業及其以上學歷；
5、申請認定中等職業學校實習指導教師資格者，應具備中等職業學校畢業及其以上學歷，并具有相當助理工程師及其以上專業技術職務或者中級及其以上工人技術等級。
（三）取得《**省教師資格認定教育學、心理學考試合格證》(以下簡稱《合格證》)并經教師資格認定機構進行教育教學能力測評合格（符合教師資格認定特許條件即修學教育學、心理學課程成績合格且參加畢業教學實習成績合格的普通院校師范類畢業生可免）。
（四）具有良好的政治素質和道德品質，經申請人所在單位、就讀學校或戶籍所在地鄉鎮人民政府（街道辦事處）思想品德鑒定合格。
（五）具有良好的身體素質和心理素質，無傳染性疾病，無精神病史，適應教育教學工作的需要，并經教師資格認定機構組織的體檢合格。
（六）普通話水平應當取得的普通話水平測試二級乙等以上合格證書（1954年1月1日前出生的申請人員可免）。
三、認定程序
（一）教育學、教育心理學考試
除符合教師資格認定特許條件者外，申請教師資格認定人員須到戶籍或工作單位、就讀學校所在地教師資格認定機構報名參加教育學、教育心理學（以下簡稱“兩課”）補修和考試，取得《合格證》。
（二）教育教學能力測評
取得《合格證》的申請人員參加市、縣（市、區）教師資格認定機構組織的教育教學能力測評。
（三）體檢
取得《合格證》且教育教學能力測評合格的申請人員和符合教師資認定特許條件的申請人員，由教師資格認定機構按《**省教師資格認定體檢標準及操作規程》組織體格檢查。
（四）本人申請
符合條件的申請人員填寫《教師資格認定申請表》，提供身份證件、學歷證明、《合格證》、《**省申請教師資格人員體格檢查表》、《普通話水平測試等級證書》及《申請人思想品德鑒定表》，向戶籍或工作單位、就讀學校所在地的教師資格認定機構提出申請（符合特許條件者不需提交《合格證》）。
（五）資格認定
教師資格認定機構受理申請后在30個工作日內作出認定結論。認定合格者頒發《教師資格證書》，按要求將文字材料歸檔保存，并逐級上報認定數據信息。
符合教師資格認定特許條件的申請人員不參加以上（一）、（二）項考試和測評，但普通院校師范類畢業生學習期間缺少教育學或心理學合格成績的，須參加“兩課”考試并取得《合格證》；缺少畢業教學實習合格成績的，須參加教育教學能力測評且成績合格。
普通高校師范類應屆畢業生的教師資格認定工作，由各高校學生處或就業指導中心負責統一組織，參加駐地市教師資格認定機構的認定，各教師資格認定機構應確保畢業生離校前向合格人員發放《教師資格證》。
四、“兩課”考試
**年“兩課”考試由我廳統一組織，分中學（含中等職業學校）、小學和幼兒園3個層次。申請認定中等職業學校教師資格，中等職業學校實習指導教師資格，高級中學、初級中學教師資格的人員參加中學層次考試；申請認定小學教師資格的人員參加小學層次考試；申請認定幼兒園教師資格的人員參加幼兒園層次考試。考試報名工作采用網上報名與現場報名相結合的方式進行。考生可訪問**省教師資格指導中心網站（）進行網上報名，并在規定的時間到戶籍或工作單位、就讀學校所在地的教師資格認定機構交費、采集照片。無法進行網上報名的考生，可以在規定的時間直接到現場報名。現場報名的具體時間、地點由各教師資格認定機構確定。“兩課”考試準考證由考生于考試前15日內登陸**省教師資格認定指導中心網站自行下載打印，不具備上網條件的可到當地教師資格認定機構領取。“兩課”考試使用**年新版教材，申請人員可在報名時預訂。考試成績可到各教師資格認定機構領取或登陸**省教師資格認定指導中心網站進行查詢。“兩課”考試合格證由我廳統一制發。“兩課”合格證在5年有效期內只限申請一種種類的教師資格。
五、“兩課”補修培訓
為提高教師資格認定質量，根據教師資格認定有關規定，不符合認定教師資格特許條件的人員原則上應進行教育學、心理學補修培訓（每門不少于32學時）。“兩課”補修培訓由省教師資格認定指導中心統一組織，委托**教育學院采用遠程網上教學方式進行，在各市設教學點。參加“兩課”考試人員在考試報名時確定是否參加培訓補修。培訓的時間和地點，根據報名情況另行通知，并在**省教師資格中心網站上公布。
六、時間安排
3月10日，各地開始進行宣傳發動工作。
3月15日至3月20日，進行“兩課”考試及補修培訓的網上報名及教材征訂。
3月25日至3月28日，進行“兩課”考試及補修培訓的現場報名和網上報名人員照片采集、相關信息及教材征訂確認。
3月31日前，各市將參加“兩課”補修培訓人數、教材預訂數報省教師資格認定指導中心。
4月8日，各市領取“兩課”補修教材。
4月13日，開始組織進行全省兩課補修培訓。
4月27日前，各市將報名信息數據報省教師資格認定指導中心。
4月28日前，各市上報“兩課”考試試卷預訂單。
5月20日，組織進行全省“兩課”考試。
6月5日，公布“兩課”考試成績。
7月15日前，各教師資格認定機構完成教育教學能力測評、體檢；正式受理教師資格認定申請；對申請教師資格人員做出認定結論；發放教師資格證書。具體工作進度由各市自行安排。
8月底前，各教師資格認定機構報送認定信息數據庫，進行認定工作總結。
七、收費標準
教師資格認定考試收費標準按《省物價局省財政廳關于教師資格認定費收費問題的批復》(魯價費發〔2006〕85號)的規定執行。“兩課”補修培訓由**教育學院按省物價局審定標準執行，不得高于在職教師培訓收費標準。
關鍵詞：中等職業學校；教師專業發展；標準體系
作者簡介：曹曄（1963-），男，內蒙古豐鎮人，天津職業技術師范大學職業教育教師研究院教授，研究方向為職業教育與經濟；盛子強（1969-），男，河北盧龍人，河北科技師范學院職業教育研究所副教授，研究方向為職業教育管理。
基金項目：教育部、財政部項目“職教師資培養模式實踐與創新”（編號：VTNE0089），主持人：孟慶國。
中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）08-0004-06
1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織致各會員國《關于教師地位的倡議書》中第一次以國際跨政府間的名義確認教師是一種崇高的專業，教師是至關重要的“專業工作者”，并就改進職前教師培養和職后教師培訓、提高教師社會經濟地位提出了一系列重要的政策建議。此后，上個世紀 80 年代，美國最早興起教師標準本位運動，繼美國之后，歐洲各國也先后制定教師專業標準，亞洲部分國家如日本、菲律賓、泰國、越南等近年也紛紛著手制定不同形式的專業標準[1]，開展標準本位的教師教育改革。關于職業教育的教師專業標準，國外一些國家或組織也建立了相關的標準，但許多稱為能力標準。如2001年美國頒發的《生涯與技術教育教師專業能力標準（NBPTS）》、2009年歐盟頒發的《職業教育教師專業能力標準框架》、2010年澳大利亞頒發的《職業教育教師核心能力模塊》等。
我國1993年頒發的《中華人民共和國教師法》中指出教師是履行教育教學職責的專業人員、1999年頒發的《職業分類大典》，把教師列入專業技術人員，進一步肯定了教師工作的專業性。2001年國家對全國各級各類教師進行資格認定，此后，伴隨著教師專業理論在我國的傳播，教師職業作為專業性職業從理念走向實踐。2010年《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》指出：嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。2012年8月國務院頒發的《關于加強教師隊伍建設的意見》中指出：“完善教師專業發展標準體系。根據各級各類教育的特點，出臺幼兒園、小學、中學、職業學校、高等學校、特殊教育學校教師專業標準，作為教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據”。教育部2012年出臺了中小學和幼兒園教師專業標準，2013年出臺了《中等職業學校教師專業標準（試行）》（以下簡稱標準）。職業教育由于其特殊性，制定的教師標準應多于普通中小學教師標準，形成一個體系。我們認為中等職業學校教師專業標準體系應包括四個方面：教師專業標準、教師資格考試標準、專業教師標準和專業教師畢業標準。
一、中等職業學校教師專業標準
（一）教師專業標準
社會學認為社會職業可分為兩類：一般性職業和專業，專業也稱專業性職業，也就是說社會職業分為一般性職業和專業性職業。典型的專業性職業，如醫生和律師，具有深奧的知識和技能，需要長期的學習和不斷培訓。教師專業標準中的“專業”是社會學意義的專業，教師專業標準是指教師的職業標準，之所以稱為教師專業標準是把教師職業看作是專業化的職業。
（二）教師專業標準的特點
1.教師專業標準適應所有中等職業學校專任教師。我國中等職業學校專任教師包括文化課、專業課和實習指導教師，教師專業標準作為一種評價性職業標準，適合所有在中等職業學校從事教育教學的專任教師。從標準本身來說，主要是針對專業課和實習指導教師，當然對文化課教師也是適用的，但在應用時與專業課教師還應有一定的區別。職業學校教師隊伍還包括外聘兼職教師，《標準》雖不適合外聘兼職教師，但中等職業學校在外聘教師選聘和管理等方面可以作為參照。
2.教師專業標準體現導向或引領作用。由于我國中等職業學校專業教師許多是從普通高校畢業的，專業實踐能力和教育教學能力不足，因此，《標準》并不是按照現有合格教師標準要求制定的，而是按照培養技能型人才的要求制定的，有些要求可能高于現實，具有一定的前瞻性，旨在通過《標準》引領教師向專業化方向發展。
3.教師專業標準要求比“雙師型”教師更全面、系統。“雙師型”教師目前成為職業學校專業教師的代名詞，為了加強“雙師型”教師隊伍的建設，一些地區甚至建立了“雙師型”教師標準，如重慶市、江西省、安徽省等。但由于“雙師型”教師內涵不確定，有各種各樣的解釋，不是一個科學的概念，對它建立標準具有一定的局限性。因此，教師專業標準一方面要體現“雙師型”教師的要求，另一方面，它與國際接軌，更加全面系統地對中等職業學校合格教師職業素養進行了全面規范。
4.教師專業標準是對在職合格教師的基本要求。長期以來，什么是中等職業學校合格教師沒有科學定論，教師專業標準全面系統地構建了合格教師的最低要求。由于該標準是首次試行，它不僅適合于各種類型專任教師，而且適合于各個層級的教師，也就是說所有的專任教師都需要遵循。
（三）教師專業標準框架
《中等職業學校教師專業標準（試行）》由基本理念、基本內容和實施要求三方面構成。
1.基本理念。基本理念是教師專業素質要素的核心，是認識和實施《標準》的指導思想。基本理念在教師專業化發展中起導向、引領和定位的作用，教師只有樹立正確的理念，才會形成與之匹配的師德觀念、專業知識和專業能力，才會科學開展教育教學實踐。《標準》要求我國中等職業學校教師必須樹立四大理念，即師德為先、學生為本、能力為重、終身學習。這四項理念突出強調了師德的首要性、學生的主體性、能力的重要性、終身學習的時代性，也可歸納為德、育、能、學四個字[2]。
2.基本內容。是對合格教師專業素質提出的基本要求和教師專業行為提出的基本規范。由3個維度、15個領域和60項具體要求構成。三個維度包括專業理念與師德、專業知識、專業能力。專業理念與師德由四個領域組成：職業理解與認識、對待學生的態度、教育教學態度與行為、個人修養與行為；專業知識由四個領域組成：教育知識、職業背景知識、課程教學知識、通識性知識；專業教學能力由七個領域組成：教學設計、教學實施、實習實訓組織、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、教學研究與專業發展。
3.實施要求。從教育行政部門、培養培訓單位、職業學校、教師四個層面提出了實施要求，旨在引導該標準在實踐中能夠有效落實。
二、中等職業學校教師資格考試標準
（一）教師資格制度
《中華人民共和國教師法》明確規定國家實行教師資格制度，《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》提出建立符合職業教育特點的教師資格標準。從我國職業資格制度來看，職業資格分為從業資格和執業資格兩類[3]，教師資格標準屬于執業資格。1995年1月17日原國家人事部印發了《職業資格證書制度暫行辦法》，指出從業資格是指從事某一專業（工種）學識、技術和能力的起點標準；執業資格是政府對某些責任重大，社會通用性強，關系公共利益的專業（工種）實行準入控制，是依法獨立開業或從事某一特定專業（工種）學識、技術和能力的必備標準。教師是人類靈魂工程師，是陽光下的職業，要求從業人員具有較高的素質，從事教師職業必須取得教師資格證書。我國2001年對各級各類教師全面實施教師資格制度，至今已有近15年的歷史，然而由于《教師法》對中等職業學校教師只有學歷和基本教育教學能力的要求，沒有專業方面的要求，致使現實中中等職業學校專業教師準入缺乏科學的依據，大量缺乏實踐技能和教育教學能力的人員進入中等職業學校教師隊伍，不具有“雙師型”素質的要求，不僅難以有效勝任培養技能型人才的教育教學工作，而且加大了后期培訓工作。
（二）教師資格標準的特點
1.教師資格標準是一個準入標準。教師資格制度是教師隊伍建設的基礎制度，教師資格制度是否嚴格和規范，直接影響教師隊伍可持續發展能力，也影響培養培訓工作。為此，許多國家對職業學校教師制定了專門的準入標準。從職業資格證書制度來看，教師資格標準屬于執業資格，是一種準入資格，教師只有取得教師資格證書才能從事這一職業。
2.教師資格標準與考試相結合。教師資格標準作為準入標準，由于許多國家職業資格標準非常完善，為了吸引行業企業優秀人才進入職業學校，一些國家就把職業資格證書引入到教師資格標準中，作為對職業學校專業教師的準入要求。我國由于職業資格證書制度不完善，企業技術技能人才進入職業學校的渠道不暢，目前中等職業學校教師來源仍然是來自高等院校，因此，必須建立教師資格考試制度。當然，隨著經濟社會發展和職業學校辦學實力的增強，我國一些發達地區不斷提高教師資格標準。如2012年《山東省人民政府關于加快建設適應經濟社會發展的現代職業教育體系的意見》中提出：嚴格執行有關管理規定，改進職業院校教師準入制度，中等職業學校新進專業教師一般應具有三年以上所需專業工作經歷、三級以上職業資格或助理以上非教師所需系列專業技術職務。
3.教師資格標準要符合教師專業標準的要求。教師專業標準是在職教師的合格標準，制定教師資格標準必須符合教師專業標準的要求，只有按照合格教師專業標準制定準入標準，教師入職后經過三、五年教學實踐和培訓才能達到合格教師的要求。當然，合格教師有些知識和能力是在教育教學實踐和培訓中獲得的，因此不可能在資格標準中體現。同時，資格標準中的有些要求可能與教師專業標準是一致的，但其程度應是有差異的，資格標準是初步的，應比合格標準低。
4.教師資格標準要平衡好應然與實然之間的關系。職業學校教師來源渠道多，需要設置準入標準。教師資格標準為各級各類人員進入教師隊伍設置了一個門檻，門檻的高低、門檻的內容直接決定什么樣的人和什么水平的人能進入教師隊伍。教師資格標準制定要考慮兩個方面，一是希望哪些人員進入教師隊伍，二是哪些人員能夠參加資格考試。只有把二者結合起來，才能制定出符合實際的教師資格標準，使愿意進入教師隊伍和能夠勝任專業教學的人員能夠進入教師隊伍。
（三）教師資格考試標準框架
教師資格考試標準既要體現對教師教育教學能力的要求，也要體現對教師專業素質的基本要求。為此，考試標準既要考慮入職后教師上崗能力的要求，也要體現教師可持續發展所需要的知識和能力。所以，教師資格考試標準受教師專業標準的指導，同時體現對教師基本素質要求的知識和技能。專業教師資格考試標準應由職業道德與素質、職業教育知識與應用、專業知識與能力、教學知識與能力四部分構成。由于中等職業學校專業數量較多、且經常變化，應按專業大類構建教師資格考試標準，如何進行專業分類是建立教師資格考試標準的重點和難點。2010年教育部頒發的《中等職業學校專業目錄》把專業分為18個大類，應在18個大類的基礎上進一步細分，細分后的專業大類把共性的知識和技能作為考試內容，考試采取“知識+技能測試”的方式。技能測試，對于社會需求大的大類專業采取實際操作，對于社會需求小的大類專業采取筆試測試。技能考試可以采取先前認證的辦法，凡是取得與考試資格相對應的專業的高級工證書或執業資格證書可以免考。
三、中等職業學校專業教師標準
（一）專業教師標準
中等職業學校承擔三項教育功能：提高文化素養、培養職業能力、促進人的持續發展，其中培養專業職業能力是最本質的內容。中等職業學校專業教師對技能型人才培養具有極其重要的地位。教育部頒布的《中等職業學校教師專業標準（試行）》是對文化課和專業課教師共同的要求，雖然該標準為了體現職業教育的特色，許多內容是符合專業教師職業發展的，但還不能完全滿足專業教師專業發展的要求。為此還需要建立專業教師標準。專業教師標準與教師專業標準既有聯系，也有區別。首先，它們都屬于社會標準，是對合格教師的基本要求；其次，教師專業標準是一個上位的概念，它指導其他教師標準的構建，專業教師標準必須符合教師專業標準的要求；第三，教師專業標準和專業教師標準中的“專業”內涵不同，教師專業標準中的“專業”如前所述是社會學意義上的專業，是指職業，而專業教師標準中的“專業”是教育學意義上的專業，是指中等職業學校開設的專業，即中等職業學校教師教授學生的專業；第四，教師專業標準只有一個，而專業教師標準可以從多個維度來構建，可以是一個，也可以多個，可以按具體的專業來制定，也可以按專業大類制定。
（二）專業教師標準特點
專業教師包括專業課教師和實習指導教師，是中等職業學校的一類教師，制定專業教師標準必須符合教師專業標準的要求。在此前提下，專業教師標準必須體現自身的要求和特色。
1.體現“雙師型”教師的要求。1993年頒布的《教師法》明確規定實行教師資格制度，但中等職業學校教師資格標準只提出學歷和基本教育教學能力的要求，沒有體現專業教師所需的專業要求，因此從20世紀90年代初期由一線教師提出了“雙師型”教師的要求，來體現職業教育專業教師的特點。“雙師型”教師既形象易記，又體現了職業教育教師的特色，經過多年的發展它已成為職業教育教師的代名詞，為了推動“雙師型”教師隊伍的建設，許多人試圖建立“雙師型”教師標準，因此制定專業教師標準必須體現“雙師型”教師的要求，這樣制定出的專業教師標準才符合我國中等職業學校專業教師的實際。
2.體現專業性的特點。專業教師標準顧名思義要體現專業教師的專業特點。國家制定教師標準旨在規范教師的教育教學行為，引導教師向專業化方向發展。因此，標準要體現國家中等職業教育改革與發展對教師的要求。針對我國中等職業學校教師大多來源于學校，缺乏企業實踐經歷，專業實踐能力差，國家提出中等職業學校專業課教師必須每兩年到企業實踐兩個月。因此，體現專業性特點不僅要體現教師從教專業的特點，而且要體現教師企業實踐能力的特點。企業實踐能力包括兩個方面，即宏觀上掌握行業企業的基本要求和人才規格需求和具體職業崗位的操作能力。前者主要是滿足人才培養目標和規格的需要，后者主要是滿足實踐教學的需要，教師掌握崗位操作能力才能有效提高學生的實踐能力。
3.體現可操作性的特點。與教師專業標準相比，專業教師標準是依據教師專業標準、按照專業教師的要求制定的一個標準，是一個下位概念，與教師專業標準相比較，是一個操作性更強的概念。每個具體的標準可操作性越強，才能有效指導教師向專業化方向發展。因此，與教師專業標準相比，專業教師標準更要體現可操作性。
（三）專業教師標準框架
教育部頒發的《中等職業學校教師專業標準（試行）》，包括基本理念、基本要求和實施要求三個方面，為了各類教師標準成為一個體系，專業教師標準在主體結構上也應包括這三個方面。其中，基本理念要體現專業的理念，如制造類專業要體現“精益求精”的理念，商貿類專業應體現“誠實守信”的理念。在基本內容框架上，教師專業標準也包括三個維度，專業理念和師德、專業知識、專業能力，也就是說從事職業學校教師應具備職業理念和師德、掌握必要的知識和能力；而職業學校專業教師標準的基本要求，一方面要更加具體、詳實，另一方面要體現專業特點，其框架應為專業理念和師德、育人方面的知識和能力、專業方面的知識和能力、專業教學方面的知識和能力四個方面，具體包括專業理念和師德、教育知識和能力、專業知識和能力、專業教學能力四個維度。
專業教師標準從理論上來說，應該每個專業建立一個專業教師標準，但由于中等職業學校專業數量龐大，2010年教育部頒布的《中等職業學校專業目錄》，共涉及321個專業，而且在實踐中職業學校還設置了一些目錄外專業，中等職業學校專業數量多且不斷變化的特點，決定了中等職業學校專業教師標準不可能按照具體的專業設置，只能按專業大類來設置，因此科學劃分專業分類標準是搞好專業教師標準的基礎和前提。專業教師標準可以按照《中等職業學校專業目錄》的18個大類進行，也可以按照其他的標準來構建。
四、中等職業學校專業教師畢業標準
（一）專業教師畢業標準
我國從20世紀70年代末開始建立職業技術師范院校開展中等職業學校教師培養工作，30多年來為中等職業學校培養了大量的專業師資，成為中等職業學校專業教師的重要來源。制定本科畢業生標準是中等職業學校教師專業發展的客觀要求，也是提高教師培養質量的一個重要舉措。與普通中小學教師培養相比，普通中小學教師學科教育需要的時間少，因為師范院校招收的高中畢業生已掌握了大量的學科知識，而中等職業學校培養的專業教師，他們的專業知識是從零開始，在培養過程中要加強實習實訓環節，加強與行業企業的聯合培養，這些環節做得如何，直接影響培養質量。同時，職業學校教師培養形式也比普通師范教育要多，培養主體更加多樣，為了達到統一的培養質量，需要制定專業教師畢業生標準。關于教師畢業生標準國際上也有這樣的做法。如新西蘭教師畢業標準、澳大利亞教師畢業標準等。
（二）專業教師畢業標準特點
1.畢業生標準是一類專業教師的標準。中等職業學校是就業導向的教育，其專業設置是按照職業崗位（工種）來設置的，而高等院校專業設置面較寬，有的是按學科設置的，有的是按大類專業設置的。我國目前職業技術師范院校設置的專業是采用新頒布的普通本科院校的專業目錄，其中有11個是1991年教育部頒布的高等職業技術師范類專業目錄，在新修訂本科專業目錄時保留下來的，其他的專業是借用適合普通高校的專業目錄中的專業，因此職業技術師范院校專業與中等職業學校專業目錄不是一一對應，本科院校專業大多包括中等職業學校的多個專業，當然，也有一些特殊情況，如本科的動物醫學和動物科學兩個專業對應中等職業學校畜牧獸醫專業等。
2.體現職業資格標準的要求。為了有效對接中等職業學校人才培養，職業技術師范教育從20世紀90年代就要求畢業生必須取得“雙證書”，即畢業證書和職業資格證書。職業資格證書是對接勞動力市場的重要手段，同時國家規定中等職業學校畢業生也必須要求取得“雙證書”，因此專業教師畢業生必須取得職業資格證書。
3.體現技術性、師范性和職業性的“三性”特色。職業技術師范院校經過長期的實踐和探索，總結出技術性、師范性和職業性“三性”的辦學特色。技術性主要體現培養的人才是應用技術型的人才，師范性體現教師職業屬性，職業性主要強調動手能力的培養，對接中等職業學校教學。專業教師畢業生標準必須體現“三性”融合的要求。
4.體現本科畢業生基本素質的要求。按照《教師法》規定，中等職業學校文化課和專業課教師必須取得本科學歷。畢業生標準必須體現本科生的基本素質，如掌握一門外語、具備基本的科學研究能力，具有一定的文化素養和藝術欣賞能力等。
5.畢業生標準既要符合教師專業標準和專業教師標準的要求，而且也要對接教師資格考試標準。制定中等職業學校專業教師標準必須依據中等職業學校教師專業標準，尤其是要充分依據中等職業學校專業教師標準的要求，只有依據這兩個標準，才能使教師入職后盡快成為合格教師。資格考試標準，培養的中等職業學校專業教師需要通過考試取得教師資格證書，因此，畢業標準應與資格考試標準相對接。
（三）專業教師畢業標準框架
專業教師畢業標準也由三部分構成，基本理念、基本內容和實施要求，基本內容從維度、領域和基本要求三個方面構建。
1.專業教師畢業標準的維度。與專業教師資格考試標準一樣，專業教師畢業標準包括四個維度。（1）職業道德與基本素養。職業道德包括師德和畢業從教專業所對應職業的職業道德，體現職教本科師范生的職業規范和基本素養。因此，要突出“雙師”素質的要求。（2）教育知識與能力。教育知識（狹義）不含課程教學知識，能力是學生指導、職業指導和管理學生的能力。（3）專業知識與能力。突出實踐能力和“雙師型”教師素質和企業實踐能力。（4）專業教學能力，即把專業知識和教學知識轉化成教學能力或教學技能，包括教學知識和專業教學能力。
2.專業教師畢業標準的領域。（1）職業道德與基本素養。包括職業理念、職業規范和基本素質。職業理念包括國家實施職業教育的基本要求、正確評價教育現象以及專業理念三部分內容。職業規范：包括作為教師的職業規范，如講普通話寫規范字；行業企業的職業規范，如工科的國頒的或行業的技術標準等。基本素質，即本科生應具備的素質和能力，如外語能力、動手操作能力、科技論文寫作能力、交流與溝通能力、信息獲取和處理能力、文化修養和藝術欣賞能力等。（2）職業教育知識與能力。包括職業教育基礎知識、班級管理和學生指導三部分內容。職業教育基礎包括職業教育內涵與本質、職業教育與經濟社會關系、職業教育特點、職教培養目標、中職與高職的區別與聯系、職業教育科研基本方法。學生指導包括思想品德、身心發展、認知特點、心理輔導以及生涯規劃、就業指導、創業教育等。班級管理包括班級管理理論與有效管理、課外活動等。（3）專業知識與能力。要能夠體現本專業的學科知識體系和結構，可以按技術領域、工種、工作流程、核心能力等構建。（4）專業教學能力。包括課程教學知識、課程開發、教學設計、教學實施和教學評價四部分內容。課程教學知識主要包括職業教育課程開發知識、教學知識、教學評價知識；課程開發，應明確具體的方法，對專業基礎課和專業課分別描述，如工科專業課的理實一體化課程，課程一定體現專業特色。 教學設計，主要是通過備學生、備教材（內容）、備學材（工具、設備、材料），設計出教學方案；教學實施，教學情境創設，根據學生特點和學科專業特點選擇教學方法，指導實踐教學，開展企業實踐等。教學評價，要根據不同的教學環節，明確具體的教學評價方法。
五、四個標準之間的關系
本文提到的教師標準包括教師專業標準、教師資格考試標準、專業教師標準、專業教師畢業標準，四個標準共同構成了中等職業學校教師標準體系。四個標準之間既有聯系，也有區別。
從教師職業演進來看：首先進行專門化的教師培養，當然有些是沒有經過專門化培養的；其次，教師參加教師資格考試，取得合格證書后才有資格進入教師隊伍；教師取得教師資格入職后，經過三五年或者更長的時間，經過教學實踐或培訓逐漸成為合格教師，即完全能夠勝任職業學校教育教學工作；所以最高層級的是教師專業標準。
從標準的層次來看：最高級別的是教師專業標準，它是制定其他教師標準的依據；其次是專業教師標準，雖然說專業教師標準是針對專業教師制定的標準，專業教師是中等職業學校教師中的一類，兩個標準都是對合格教師的要求，但專業教師標準相對于教師專業標準仍是下位標準；教師資格考試標準是入職標準或準入標準，教師只有達到這一標準才能取得教師資格證書，教師資格考試標準的重要依據就是教師專業標準，對專業課教師，還要依據專業教師標準；專業教師畢業生標準從教師職業演進來看，應該與教師資格考試標準相一致，由于考試內容的廣泛性和不確定性，畢業生標準應高于教師資格考試標準，只有這樣畢業學生才能考取教師資格證書，從教師職業生涯發展來看，也不能是考什么學什么，而應高于考試標準來培養人才。四種教師標準的層級順序是：教師資格考試標準
從標準的實施來看，教師專業標準和教師資格考試標準只能是國家和地方的標準，不可以作為學校的標準；而專業教師標準和專業教師畢業標準，既可以作為國家或地方的標準，也可以作為學校的標準。教師資格考試標準和專業教師標準作為國家或地方標準，必須以大類來構建，而專業教師標準若是以每個專業來建立，只能作為學校的標準。
參考文獻：
[1]許琳.周南照：科學構建教師專業標準體系勢在必行[J].上海教育，2007（23）：27.
教師資格證證明(樣本)
姓名_______，性別，身份證號碼_______。_______年_______月專業普通全日制教育學歷(中師、專科、本科)畢業。_______年_______月該同志在我局申辦教師資格證
經審核該同志的申報材料，符合_______教師資格證(幼兒園、小學、初級中學、高級中學、中等職業學校)的認定條件，任教學科_______，教師資格證號碼_______，教師資格證正在辦理中。
特此證明
頒發教師資格證書教育行政部門蓋章：
_______年_______月_______日
備注：1、出具證明的機構必須嚴格執行教師資格認定的有關政策，凡出具虛假證明的要嚴肅追究有關部門和人員的責任;
2、該證明信息招聘機構將登陸中國教師資格網進行查詢核對。
縣中學教師工作證明
茲證明_______，男(女)身份證號碼：______________系我校在編在職教師。現擔任_______一職，該同志任職期間，工作認真負責，熱愛學生，團結同志。曾榮獲年度優秀教師。特此證明。
**縣中學校
_______年_______月_______日
尋烏縣選調教師工作證明
______同志，女，漢族，______年______月出生，現年______歲，______年畢業于______專業，本科學歷，______年______月經人事局招聘至我校工作至今，教齡______年。該同志自參加工作以來，思想積極，熱愛黨的教育事業;工作踏實，遵守學校各項規章制度;成績優秀，年度考核名列前茅，近五年來未受過任何處分或處罰。經審查，符合城區學校選調教師條件。
(附)近三年年度考核成績：
學校負責人意見：學校(蓋章)：
201x年7月1日
教育工作經歷證明書
茲證明，本單位XX同志，性別：女，于1985年8月11日出生身份證編號，XXXXXX。于2019年8月1日至今，在XX鄉中心小學從事英語教育教學工作
以上經歷表明該同志已具有1年以上教育工作經歷。
特此證明。
單位聯系電話：
XX鄉中心小學
201X年3月24日
延伸閱讀:教師工作職責
一、教師應忠誠社會主義教育事業，有強烈的事業心、責任感，有正確的教育思想，對學生全面負責，對全體學生負責，愛生育人。教師不僅是學生學習上的指導者，而且是青少年思想品格上的引路人。
二、教師應遵循教育方針和“三個面向”的要求和所任課班級的實際情況，制訂出學期教學工作計劃(包括班主任工作計劃)。填寫好《教師手冊》，完成好學校規定的工作總結。
三、按照課程標準和教材內容的要求，從學生實際出發，努力完成教學任務。
1.認真備課。教師要熟悉課程標準和教材內容要求，了解學生實際，明確每節課的目標及要求，設計并寫好教案。
2.認真組織好課堂教學，不斷改進教學方法，指導學生改進學習方法，培養學生良好的學習習慣，保質保量地充分發揮課堂40分鐘的作用，扎扎實實地完成每課時、每單元的教學要求。
3.認真布置和批改作業。要根據教學要求，精心布置作業并及時收發。批改要講求實效，搞好講評，引導學生及時訂正錯誤，扎實學好每項知識。
4.認真輔導。要按照因材施教的原則，熱情輔導學習暫時落后的學生，盡力幫助他們跟上教學要求，對成績優秀的學生，注意引導他們發揮其特長。
5.認真搞好實驗實習。教材規定的實驗實習要求，應盡力完成。根據可能積極采用現代化教學手段。努力培養學生科學觀念、動手操作等能力。
6.認真測驗、考試。做到命題確切，份量恰當,要求嚴格(包括考場紀律和評分)，分析準確。
四、重視第二課堂，積極創造條件，開展多樣化的課外活動，培養提高學生學習興趣，開拓眼界，增長知識，培養有關的技能技巧。
五、教師應勇于改革，銳意進齲積極進行各種教育、教學改革的實踐，不斷探索，不斷總結，有所發現，有所創造，開拓前進，不斷提高教育和教學質量。
六、教師應認真學習,學習教育科學，學習業務知識,不斷提高自己的理論水平和業務水平。德才兼備，注意為人師表，努力使自己成為具有高尚
的思想境界和道德品質、知識淵博、懂得教育規律的教育工作者。
案例觀摩和模擬教學一般都是穿插在課程之中，缺少單獨的考評，而教育見習和實習、教師教育技能訓練，也多是作為課程展開的，最終也是以學分考評為主。由此可見，實踐課程學分制考評，并不能真正反映出師范生的教育實踐能力。教育見習和實習環節缺少有效考評。教育見習和實習是師范教育的必備環節，但因為安全問題、學生人數多等原因，很多學校師范生的教育見習一般不是去中小學課堂現場觀摩，而只是請中小學名師到校，以本科生為對象模擬教學，師范生聽完課就算見習完了。這樣的方式，導致其有效考評的直接缺失。
實習既能展示師范生的理論水平，更能展現其綜合實踐能力。但很多學校均將實習安排在第7學期一次進行，因為與考研復習相沖突，所以很多同學兩頭兼顧，甚至以回家實習為由，躲在家里復習考研，實習學校的指導教師礙于情面，也不嚴格約束實習生，如此一來，間接導致實習考評的缺失。教師資格證申請未重視實踐能力考評。2013年江蘇省高等學校教師資格認定材料中，有《教育教學基本素質和能力測試評價表》一份，其內容包括試講（說課）部分、面試部分。
其試講（說課）部分共100分，具體測評事項為：教學觀念15分，教學內容30分，教學設計25分，教學藝術20分，教學效果10分。該表對表中各項均給出了具體的評分標準，如教學內容應符合教學目標要求，切合學生實際，內容正確，容量適中，能根據課程性質和教學大綱處理教材，重點和難點突出等。盡管該表能考評師范生試講或說課的實踐能力，但問題在于，該表對師范生教育實踐能力的考評，根本不具備指導意義，因為師范生在申請教師資格證時，是不用試講或說課的。教師資格證申請的潛在邏輯是：師范生肯定會上課或說課。然而，由于實踐課程時間有限，大多高校針對師范生的授課方式，往往是大班甚至合班上課，致使一些師范生根本不具備基本的教學實踐能力，但盡管如此，只要他們通過了相關考試，就可以拿到教師資格證。如此一來，由于教師資格證申請過程中缺失對申請者教育實踐能力的考評，致使相關教育實踐能力考評流于空疏。
二、教師教育實踐能力有效考評策略
為落實《教師教育課程標準》實踐取向的理念，培養合格的教師，師范院校必須對師范生的教育實踐能力開展有效考評。在日常教學中，教師應改變單一講授的教學方式，積極引導師范生參與具體的教學實踐；在教師教育實踐課程中，更要凸顯其實踐性，將對師范生教育實踐能力的考評，貫穿于課程始終。具體而言，在與教師教育實踐能力培養密切相關的實踐課程的教學中，教師應著重方法引導和過程監控，放手讓學生開展實踐，最后的考核可以課堂考核為主，如指定篇目讓師范生當堂分析和解讀等，若師范生考核不合格，則應在其反復練習實踐的基礎上再考核，以實現其實踐能力的螺旋式提高。如此考核，再加上學生的平時課堂實踐記錄，就可以真正考查出師范生的教育實踐水平。此外，也可借鑒國外的教師教育實踐經驗，如芬蘭的“基于認知沖突，提供學習環境，轉變教師身份，重視學習理論，提倡經驗表達，關注社會文化”的“合作行動計劃”，以長效眼光考查學生的教育實踐能力。
在師范生實踐環節中，教育見習、實習是與師范生教育實踐能力提高關聯最緊密的一環，也是教師教育中最重要的一環，因此，針對見習、實習的有效考評，就顯得非常重要。美國職前實習成績評價包括對教案、教學過程有效性，管理課堂的能力，公平公正對待學生的專業能力，專業責任等方面的全面評價，其評價結果也是實習生申請教師資格證的重要依據。我國也應重視見習、實習有效考評，落實見習和實習計劃。高校應克服困難，多次引領學生去中小學現場見習、實習。學生見習、實習后，應要求學生提供見習、實習記錄，并嘗試模擬試教，以鞏固其見習、實習成果。
在學生見習、實習過程中，高校應嚴格執行見習、實習計劃，并隨時開展考核，如嚴格檢查學生的備課筆記，切實加強對學生指導教師的管理，督促并指導本校指導老師、實習學校指導教師對學生見習、實習開展嚴格規范的考評。更為重要的是，應該把對師范生教育實踐能力的嚴格考評，真正納入教師資格證申請體系中，并使其占有重要的地位。在教師資格證申請過程中，對申請者教育教學基本素質和能力的測試，可采用微型課的方式開展。所謂微型課，指的是師范生模擬中小學課堂，自問自答地演示整個教學過程。微型課所針對的教學內容，往往只是一個知識點，不可能要求面面俱到，因此，其時間一般應以15～20分鐘為宜。
微型課的基本環節包括導入、教學過程、總結、板書、作業、點評等。借助于微型課，便可以很清楚地看出師范生對某一教學任務具體的教學設計、內容把握、課堂流程、操作方法等，并由此了解師范生教育實踐能力的高下。微型課考評，可以從教材學情把握、學科知識把握、教學過程和教學方法設計、基本能力素養、教學創新和總體印象等多個方面予以量化打分。
摘要：
為了解美國體育教育專業的建設經驗，為我國體育教育專業的發展提供啟示，從人才培養目標、課程設置、師資隊伍建設、學生培養等方面對美國南卡羅來納大學體育教育專業進行了分析。研究表明：南卡羅來納大學體育教育專業人才培養目標具有全面性與針對性；注重通識教育課程的學習、課程與教師資格證緊密相連、強調學生體育教學法的應用；師資隊伍精良、研究領域覆蓋面廣、教師任聘制度嚴格、從多角度開展績效工作；注重學生的實習，遵從規范的教師資格證認證制度。對我國體育教育專業發展的啟示：進一步完善教師資格認證和分期制度；注意課程設置的全面性與合理性；重視學生教學實踐能力的培養和建設高水平的體育教育專業師資隊伍。
關鍵詞：
學校體育；體育教育專業；美國南卡羅來納大學
隨著經濟全球化的發展，社會對體育教師的需求呈上升趨勢，體育院校和師范類院校作為未來體育教師最重要的培養基地，在體育教育專業發展以及人才培養過程中，應準確把握體育教育專業改革的方向，在突出中國特色社會發展的同時，沿用、借鑒國外大學體育教育專業人才培養模式的先進理念。美國南卡 羅來納大學(UniversityofSouthCarolina，USC)是一所公立大學，具有超過200年的歷史，是美國歷史最悠久的大學之一，該校的體育教育專業也被稱為美國“體育教育專業三劍客”之一。南卡羅來納大學提供超過350門學位課程，包括本科、碩士、博士以及職業學位。除了以合理的價格提供優良的教育之外，南卡羅來納大學還以其對學生的承諾、美麗而歷史悠久的校園，以及杰出的設施而聞名[1]。而該校的體育教育專業從屬于教育學院。教育學院共包括5個專業，即教育領導與政策專業、教育研究專業、教學和教師教育專業、體育教育專業和運動訓練專業。每個專業都擁有該領域高端的教學資源和優秀的教師團隊，保證了高質量的教學和學生的專業發展。本研究將主要針對南卡羅來納大學體育教育專業的人才培養目標、課程設置、師資隊伍建設、學生實踐經驗的培養等幾個方面，探討其建設現狀及對我國體育教育專業改革與發展的啟示。
1USC體育教育專業的人才培養目標
體育教育專業的人才培養目標要根據本專業的教學特點，按照新的教育教學理念，培養學生的綜合素質和教學能力為導向，確立培養目標，制定本專業的人才培養方案[2]。南卡羅來納大學體育教育專業學生就業主要集中于體育與健康領域，因此該專業培養目標重點在于學生的全面發展，強調在掌握基本理論和專門技能的基礎上，培養學生的社會能力，即培養學生獨立思考和解決實際問題的能力。其培養目標具體包括：(1)根據中小學國家課程標準，注重培養學生社會適應能力。(2)活動組織與實施能力，即培養學生撰寫、組織并實施全面健康的活動教案的能力。當今的體育課堂已經不是傳統的“散養式”模式，未來的體育教師應該通過豐富的教學方法和手段讓普通中小學體育基礎比較差的學生動起來，并保持對體育課的新鮮感和趣味性。(3)培養學生良好的科學素養與從事重要的研究和學術活動的能力。學校通過設置科學素養和體育科研方法等課程(共8學分)，盡早讓學生接觸科學，了解科學。(4)重視有關教師資格證的課程，培養專業和優秀的未來體育教育工作者。
2USC體育教育專業的課程設置
2.1課程設置的基本情況南卡羅來納大學體育教育專業本科生必須修滿130~136學分方可畢業。課程由4大部分組成：大學通識課程(公共必修課程)，包括基礎課程和獨立與覆蓋交互性課程，共49~55學分(寫作6學分，分析推理和問題解決6學分，科學素養4學分，4選1生物4學分，4選1物理4學分，2選1生理學4學分，全球化和多元化理解(思想)3學分，全球化和多元化理解(社會科學)3學分，心理學導論和社會學導論6學分，美語寫作和英語寫作6學分，公共交流(必修)3學分，信息素養0~3學分，價值、道德、社會責任二選一0~3學分)；教師資格證核心課程，共23學分(個人和社區健康3學分、人體運動的描述和分析導論3學分、體育教育的理念和原則3學分、體育運動學習2學分、教學健康體適能3學分、運動技術和戰術觀察分析3學分、體育科研方法研究3學分、急救及心肺復蘇術3學分)；教師資格證基礎課程，共48學分(社會體育學4學分、學生與學習多樣性4學分、小學體育教育4學分、教育實習4學分、基于運動環境青少年教學實踐4學分、體育教學4學分、初中體育教育4學分、初中教學法4學分、體育教學教法4學分、初中體育教學4學分、體育教育指導教學2學分、體育教育概論2學分、體育教育測量與評價4學分)；運動技能課程，共10學分。
2.2課程設置的特點1)注重通識教育課程的學習。南卡羅來納大學體育教育專業的課程主要分3個部分：通識課程、教師資格類課程和運動技能課程。其中主要以通識課程和教師資格證課程為主，運動技能課程所占比例較少(只占7.3%)。這樣的設置體現出該專業對學生的培養具有明顯的指向性，即重視學生的通識課程，提高學生的綜合素質。南卡羅來納大學體育教育專業的通識課程涉及領域較廣，包括教育學、統計學、教育心理學、邏輯學等方面。通過跨學科式的學習，使得學生對于其他學科的知識有所認識，提高了學生的思辨和思維邏輯能力，為培養學生的全面發展打下良好的基礎。2)課程與教師資格證緊密相連。該專業重視教師資格證的相關課程，課程比例高達52%。教師資格證課程分為基礎課程和核心課程。
基礎課程主要以學習中小學體育教學教法和體育教學等實踐型課程為主，而核心課程主要包括體育科學類的專業理論型課程。這說明該專業在重視學生基本理論知識和技能的同時，注重培養學生掌握面向不同學齡的學生授課的教學方法。因此，該專業重視理論與實踐相結合的復合型知識結構[2]。在課程設置上不僅突出教師教學方法的培養，而且加大人文社會科學與自然科學課程的力度，為培養未來的體育教育工作者打下良好的基礎。3)強調學生體育教學法的應用。該專業的體育教學法類課程強調學生對學習過程以及教學對象的分析，通過教學方法、教學計劃、教學評估、學生個體差異、體育課堂管理等比較具體方面的學習，提高學生的教學意識和能力[3]。比如：教師在上初中體育教學法時，要求學生錄制自己的教學片斷，并且利用教師提供的教學評估標準，分析課堂質量、課堂組織、教學和管理的時間分配等方面，并通過分析所得的數據對自己的教學進行評價和自我反思。另外，這類教學法課程強調體育教師的理論知識與實踐能力的積累，通過整合已掌握的教育教學知識，過濾那些過于理論化的教育理論，疏理術科教學內容或理論知識，促使學生提高教學能力。
3USC體育教育專業的師資隊伍建設
3.1師資隊伍研究領域覆蓋面廣泛該專業的7名專職教師承擔全部的理論及術科教學工作。年齡結構層次合適，學歷結構以博士為主，是一支整體水平較高、充滿活力的師資隊伍。從其學歷、研究領域等情況來看，教師具有較強的專業能力和全面性，覆蓋幼兒體育教學、中小學體育教育、體育活動和運動營養學等領域。不僅如此，有些教師的本科階段修讀體育專業，但是碩士、博士階段從事其他領域的研究，從而有利于進行跨學科的綜合研究。甚至有些教師具有兩個不同專業博士學位，如ToniMorres-McGehee教授是生物學、運動人體科學博士；PanayiotisDoutis教授是教育學、體育哲學博士。相應地，教師的專業方向越豐富，其研究所涉及的領域就越廣。例如，RachelHarvey博士除了研究體育課程、體育教學、體育教師教育外，還有研究科技健康在體育中的應用、運動生物力學等。在美國，跨學科研究是十分常見的，這與社會和該專業的復雜性和不確定性有關，有些問題是單一學科所不能解決的。由此可見，南卡羅來納大學體育教育專業任課教師的研究領域普遍較廣，這對于未來體育學科和其他學科的跨學科結合和發展起到了積極的作用。
3.2嚴格的教師任聘制度和多角度績效工作南卡羅來納大學體育教育專業對學生的實踐能力、科研能力要求嚴格，因此對教師素質要求也十分嚴格和明確，通過以下3個方面進行評判：(1)教授能力，即教師的教學能力，要求教師具有批判性和反思性的教學能力，必須對自己已有的理論層面和技術能力進行合理的質疑，從中發現問題，并不斷完善，使之更加的科學。(2)研究能力，要求教師具有跨學科的學術研究的能力。美國大學通過設立特殊職位，將人員集中在一個代表特定學科的院系，或者設立特殊的有組織的研究機構等方式進行跨學科的研究[4]。(3)學歷和教學經驗。不僅要求所有專業教師必須具有博士學位，還要求教師必須至少要有5年與專業教學相關的工作經驗，即擁有豐富的中小學工作的經驗。這能很好地避免體育教師對體育科研理論和術科實踐的脫節，增加教師教課能力。(4)教師育人的基本素質和師德。該專業要求教師在各個方面為學生做出良好的榜樣，以自己的人格和學術魅力教育和影響學生。比如，在上課時要求教師必須穿著正裝，不允許著短褲和拖鞋等。不僅如此，學校還會對在職教師的績效工作進行多角度的評價：(1)科研情況：對教師參與的科研項目、課題、論文、著作、教材編寫等方面進行評價。(2)學業領域活動情況的評價，即參加APCESS和AAPHERD[5]等美國大型體育領域學術交流活動的頻率。因為這些學術交流活動代表著全美最先進的體育思想和成果。如果大學教師參加了這些體育學術交流活動并獲得獎項，說明其學術思想走在全美乃至全世界的前沿。(3)對大學發展及社會的貢獻度。如教師是否為維護自己的大學而努力？教師所培養的學生是否符合社會或者中小學的需要？教師的科研成果是否能轉化成實際成果？教師為學校或者社會提供了哪些服務？(4)教學評價，包括系主任評價、同行評價和學生評價。系主任通過對教師的觀察和平時日常工作的檢查對教師進行綜合評價；同行評價是與被評價教師所教學科相關的資深教授進行填表式評價、書面評價、匿名小組評價等；而學生評價則采用系統的學生等級評價來評價教師的教學。最常用的評價工具總括檢查表、自助系統評價及以目標為基準的檢查表[6]。
4USC體育教育專業學生實踐經驗的培養
4.1強調體育教育專業學生的實習教育實習就是為培養職前教師獨立工作能力所進行的一種教育實踐活動，是職前教師走向工作崗位之前不可缺少的“實戰演習”[7]。而體育教師教育實習是對體育教師教學能力、技能培養完成的教育階段[8]。南卡羅來納大學體育教育專業十分重視學生的教育實習，該專業把實習分為4個階段：一是概念學習與模擬實踐階段[9]。即讓學生通過中小學教學法、教育實習等課程的學習，在掌握理論知識的基礎上嵌入實踐經驗，提前讓學生接觸并實踐體育課。二是實習前準備階段。即所有體育教育專業的學生都必須申請實習或者教學，且在實習前必須滿足學生事務辦公室的4個條件：(1)通過南卡羅來納州教育部對學生的背景檢查，如指紋卡檢驗等；(2)完成所有體育教育專業的課程學習要求；(3)達到體育教育專業最低學分標準；(4)完成EDDA模塊的課程，即南卡羅來納大學的通識課程。三是實習階段。要求學生的教育實習時間不少于15周，主要由課堂教學、教學日記兩個部分組成，并且明確規定了學生在教育實習期間需要承擔的任務。為了更好地熟悉課程計劃、組織教學、課堂管理等內容，學生在課堂教學時必須首先完成1周的教育見習，見習結束后，在指導教師的監督與指導下備課并嘗試進行小組教學。隨著學生教學技能、經驗的增長，其所需承擔的教學任務也會有所增加。指導教師會對學生授課情況進行評價，得到認可的學生將承擔全部教學任務。這種方式能有效地培養學生實踐教學的能力；四是實習后總結階段。即學生對自己教育實習期間的教學組織、教學方法、教學內容等方面進行總結和反思。由此可見，該專業不僅有嚴格的實習準入制度，如在實習之前進行背景核查、基本課程學習檢查等，以保證職前教師的確具備了實習的條件和能力。而且在實習期間和結束階段安排豐富的內容和任務，這樣能使學生通過教學實習提高教學技能水平，全面檢查學生掌握專業知識和技能的程度，并在反思中及時發現問題，采取改進的措施，以提高學生的教學能力。
4.2體育教育專業學生的教師資格證要求關于美國的教師資格證書，按級別劃分可分為國家體育教師資格證書和各州的體育教師資格證書；按時間劃分可分為短期、長期和終生制3種類型[10]。有效期為4年的短期證書主要發給大學畢業的新教師；有效期為8年的證書是為了證明教師具有何種程度的學科教學能力；長期證書主要針對有3~5年教齡且擁有教育碩士學位的教師[11]。南卡羅來納大學體育教師資格證由NCATE-approved[12](國家運動和體育協會)認證，適用于教授K-12(學齡期兒童至高中三年級)的教師資格證書。但是，與學生在完成學校和學院規定的學分要求后即可授予教育學學士學位相比，教師資格證書的認證過程則較為復雜。如果要想獲得教師資格證，則需要學生自己向南卡羅來納州教育部門提出申請。在申請教師資格證之前，要求所有學生在通識課程(EDDA)、體育教育專業課程(PEDU)、外語(ENGL)等方面的GPA達到2.5或者更好，只有滿足標準才可以申請教師資格證書。申請通過之后，需要參加州體育教師資格考試，考試合格后獲得實習資格，經過2~3個月的實習合格之后才能獲得州頒發的體育教師資格證[13]。
5對中國體育教育專業改革與發展的啟示
5.1進一步完善教師資格認證和分期制度當前，我國對于體育教育專業教師資格證的認證需經過普通話考試、筆試和面試階段。筆試和面試合格后，申請者需在規定的時間遞交規定的材料，經教師資格認定機構認定合格后，即可獲得體育教師資格證書。但是，我國還沒有明文規定要實行教師資格證的分期制度，只是要求進行5年為1個周期的復查制度進行考核，且該制度處在試點期間，考核內容還很不完善。而美國的教師資格證較我國認證更為多樣化，認定程序比較完善，且教師資格證制度明確規定了證書只有4年或5年的有效期，如果過了有效期，則需要通過獲得繼續教育學分來作為提高證書等級的依據[14]。因此，我國體育教育專業可借鑒南卡羅來納大學規范與完善的體育教育專業教師資格認證制度。一是提高準入標準，完善分期制度，以3~5年為1周期對教師能力的現狀進行重新考核；二是重視教學實習，保證教學技能，即筆試合格后，安排合格者參加0.5~1年的教育實習。
5.2注意課程設置的全面性與合理性當前，我國各高等院校重視體育教育專業的課程設置，運動技能類課程占的比例較大，英語、社會學導論、科學素養等通識教育課程較少，要求也比較簡單。而在南卡羅來納大學體育教育專業的課程設置中，高達40.4%的通識教育課程，這體現出南卡羅來納大學體育教育專業培養學生寬闊的視野、獨立思考與判斷能力、社會責任感和健全人格的發展目標。因此，我國各體育教育專業應該借鑒南卡羅來納大學體育教育專業課程設置方面的要求：加大通識課程的比例；增加中小學教學法的課程，減少傳統的運動技術的授課；增強課程內容的實用性和多樣性。
5.3重視學生教學實踐能力的培養教學實踐能力是教師在教學過程中依據課程標準，以教育教學理論為指導，把握教材教法、優化教學設計和教學策略、組織調控教學活動、實施有效教學的能力，是教師應該掌握的基本能力[15]。南卡羅來納大學體育教育專業的課程中，并不是簡單地將體育類課程和教育類課程[16]組合在一起，而是開設了眾多能夠融合學科和教育的課程，最大限度地培養學生的體育教學實踐能力。比如，僅僅針對初中階段，就開設了初中體育教育、體育教學、初中體育教學教法、體育教育指導教學等課程。體育教育專業的學生通過學習這些課程，不僅了解了初中不同階段體育教學內容的特點，而且還學習了基本的初中體育教學方法并進行了模擬實習和體驗。這非常有助于培養學生的體育教學實踐能力，從而使學生在入職之后快速適應中小學的體育教學環境。而且，美國大學體育教育專業普遍重視培養職前體育教師的教學實踐能力。在南卡羅來納大學的專業教育課程中，幾乎圍繞體育教育教法進行，絕大部分課程也與中小學體育教學實踐密切相關。而我國體育教育專業對于學生實踐經驗的培養不是很重視，教育實習也存在嚴重的“走過場”現象。對教學實習的課程方案僅僅對實習時間和大致內容作了規定，并沒有對參加教育實習的前提條件、實習教師回學校反饋現狀和指導教師的交流頻率等做出詳細規定。因此，我國各體育教育專業應該重視學生實踐經驗的培養，特別是對于教學實習的重視和實習結束后的反思；延長教育實習的時間；嚴格組織管理；注重班級指導教師與大學指導教師的互相配合；對實習教師進行實習訓練和指導，并通過設置教學實踐相關課程讓學生盡早接觸體育教學實踐。
5.4建設高水平的體育教育專業師資隊伍如果要培養優質的未來體育教師，就必須要擁有一支高質量的體育教育專業師資隊伍[17]。南卡羅來納大學體育教育專業對于教師工作經驗、教學能力、科研能力等方面要求較高。比如要求授課教師具有一定的中小學工作實踐經驗，對在職教師進行多角度的績效工作評價。而在我國，雖然對任課教師的科研能力、學位方面有相關要求，但對于其中小學實踐工作經驗并沒有明確規定。任課教師運動技術水平較高，教授體育教育專業理論課程的能力較差，并不算真正從事體育教育研究。由此可見，加大我國高校體育教育專業師資隊伍建設，加強入職教師教學實踐能力，提高教師的入職門檻是當務之急。可以從幾個方面考慮：一是加強體育教育專業任課教師的中小學體育教學經驗。只有高校教師了解中小學教學內容，并親身經歷，他們才能培養出未來優秀的體育教育工作者；二是大力引進具有國際留學經歷的高水平研究工作者，促進我國體育教育專業建設與國際接軌；三是積極引導學校教師參加國際交流活動，了解現階段先進的體育教育理念。只有高校體育教育專業的師資隊伍專業素質提高了，才能培養出專業素質高和綜合能力強的學生，并引導他們在未來的體育教育工作中承擔重要的責任。
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