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一、馬克思哲學中批判理論體系的形成
人類在不斷思考的過程當中，其思想會發展并逐漸不再滿足于當前的現狀，著力在當前的基礎上尋求改變與超越。因此，人們在思想當中對于生活的憧憬與向往，與人們所處的生活實際現狀存在偏差，這種矛盾會使人產生批判性思維。馬克思將這一現象加以深化，總結起來就是，人們要通過對舊生活的不斷批判，從而發現新世界。然而，這種批判是存在一定局限性的，即建立新世界以后，人們又會沉浸在這個新世界中，隨著時間的延伸和人類本身的發展，這個曾經的新世界也就逐漸成為了又一個舊世界。此后，馬克思又在對他人進行科學批判的基礎上，加入了“接受批判”的思想，即通過他人的視角來對自己進行批判，在這種接受批判的過程當中，人們可以開闊自己看待問題的角度，以及培養更加謙遜的態度和胸襟，誠懇而又大方地接受他人的批判，馬克思哲學理論得到進一步完善。隨后，馬克思再次將批判理論深化，形成了“自我批判”。所謂自我批判，就是在對自身具有比較全面而深入的了解的前提下，而且具備充分的理論依據的情況下，又自身發起的對于自我進行的批判，這個階段是將前兩個階段的成果進行優勢結合，既保有寬闊胸襟和非凡勇氣的，又占據了批判的主動地位。自我批判對于馬克思哲學理論的體系產生了更加巨大的促進作用 。
二、馬克思哲學的批判方式
馬克思哲學理論體系中的批判，與其它批判形式相比，應用領域更加寬廣、批判力度與批判效果也更加顯著，通過批判性的思考與反思，能夠更加深入地發現問題的本質原因，在更加廣闊的范圍內尋找到更加全面、更加有效的解決方案。總體來說，馬克思批判方式大概可分為五種，其一是實踐性批判，這種方式是該理論體系中最為常用、最為基礎的批判方式，也就是以實踐為基礎，進行更加實用、深入的批判。馬克思哲學理論絕不是紙上談兵的空談，也不是盲目的全本照抄已有的批判理論，而是圍繞自身的實踐感悟而取得的批判成果。其二是辯證性批判，這同樣是馬克思哲學中重要的批判形式，可以更加有效的分析和解決問題，在這種方式下，通過對整體與局部的對比、理論與實踐的對比、問題與結果的對比、可能與必然的對比等各種維度的辯證分析，更加清晰地看清問題的本質[2]。
其三是歷史性批判，馬克思，除了“歷史”以外，任何學科的理論都不是唯一的，都會因為人類的個體差異，而形成的不同的理論，而歷史是客觀真實存在的。歷史性批判能夠使人們站在更加客觀的角度上理性的看待問題。其四是內在批判，即把握事物的內在本質，這既是馬克思哲學的目標，也是其認知事物本質，并有效解決問題的合理途徑。避免了事物外在環境的干擾，于本質處更加透徹地看待和解決事物的問題。其五是整體批判，這是將其它方式進行有效整合的結果，說明馬克思哲學理論能夠對待事物有更加全面的認識，這種批判方式貫穿了批判過程的開始與結果，對事物甚至是世界有著更加宏觀的認知。
三、馬克思哲學與批判精神的未來
關鍵詞：蘇格拉底式對話；批判性思維；大學英語教學
中圖分類號：G642?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）19-0142-01
我國英語教學中只重語言技能的培養，忽視思維能力培養的問題由來已久。步入21世紀，大學英語教學改革逐步實施，其目的就是要通過課程設置、教學模式、手段、方法等一系列改革，培養學生駕馭語言的綜合能力，包括運用所學外語進行交際，學習先進的文化知識以及思考解決問題等能力，使學生成為智能全面發展的人才，而不是單純的語言操作者。根據相關研究（許金紅，吳颯，2011），2004年以來，國內發表的關于批判思維的文章數量大幅度上升，說明這一問題受到越來越多的關注，尤其體現在嚴重患有“思辨缺席癥”（黃源深，1998）的外語教學領域。
一、蘇格拉底式對話與批判性思維
蘇格拉底式對話源自公元前5世紀希臘哲學家蘇格拉底，體現了蘇格拉底的哲學思想及教育方法。蘇格拉底對話式教育方法，在希臘語中意指“助產術”或“產婆術”，即幫助學生產出知識，主要通過詰問的方式來實現學生知識的產出，步驟如下：首先提出問題迫使與其對話者陷入自相矛盾的辯駁，然后使他們放棄錯誤的先入觀點，最后幫助他們產出真正的知識。20世紀初德國新康德學派的哲學家里奧納多·納爾遜重新認識蘇格拉底對話并將之推廣運用到教育學領域，納爾遜把蘇格拉底方法中通過詰問使對話者認識到自己的無知以及教學生如何進行獨立思考的方法與康德的批判性考察先入知識的一些元素結合在一起，形成批判性自我分析的初步方法。納爾遜的學生古斯塔夫·赫克曼進一步發展了蘇格拉底式對話的教學意義，提出六種教學舉措，完善并詳細解說了蘇格拉底式對話在教學實踐中的作用規則。蘇格拉底式對話是一種哲學思辨式群體對話，在對話中，參與者在基本規則的指導下，針對現實生活中的某個例子或事件進行討論，努力達到共識以回答一個基本問題，從而對問題產生新的理解和認識，即共同概念形成。
批判性思維是一種技能性思維能力，是指在認識事物時抓住要領，嚴格推斷，通過質疑辨析和分析綜合解決問題的日常思維。這一概念源于美國，20世紀70年代美國的“新浪潮”運動使批判性思維的理念風靡全球。對于批判性思維的定義眾說紛紜，目前普遍認同的是以Facione為首的研究小組所下定義：批判性思維是有目的的、自我調控判斷的過程，包括解釋、分析、評價、推理及對證據、概念、方法、標準的解釋說明，或對判斷所依據的全部情境的考慮。通過批判性思維，我們可以理性地解決問題，大學生是職業的學習者，具備一些理智的懷疑與反思精神、深思熟慮和嚴謹審慎的思考態度、追求清晰性、一致性、正當性和可靠性的思維習慣，以及獨立自主和自我校正的思維技能，養成批判性思維能力和精神氣質，對于應付復雜多變的世界，提升現代社會生活的人文精神，是十分必要的。
二、大學英語對話式教學中批判性思維能力的培養
20世紀70年代，巴西著名的教育家保羅·弗萊雷正式提出對話式教學概念，強調在學習讀和寫的過程中，在平等、友愛、謙虛、信任、希望等條件下獲得新的自我意識并開始批判性地看待自己，通過對話接觸來批判性地看待這個世界，最終改造世界。英語課堂教學是一種特殊的對話活動，是在教師主導下進行的教師和學生、學生與學生、主體與材料、主體與自我等多層次立體化的對話模式。依據赫克曼蘇格拉底式對話法教學的六種教學舉措在大學英語教學中實施對話式教學，在培養語言技能的同時，加強語言作為思維工具的功能，發展學生的批判性思維能力。依據赫克曼的描述，蘇格拉底式對話教學通常遵循六種規則：（1）引導者對于談話內容不帶任何偏見，確保參與者對個人判斷能力的理性運用；（2）引導者鼓勵參與者從具體事物出發開始討論，激發他們從具體例子中得到普遍的觀點；（3）推動和保證相互理解；（4）引導者監督對話群體始終關注所討論的問題；（5）對話群體在有效的主體間相互陳述中達成共識；（6）引導者適時介入以引導對話朝著富有成效的方向發展。下面以《新視野大學英語讀寫教程4》的第3單元課文“Long for A New Welfare System”為例，考察蘇格拉底式對話在大學英語教學中對批判性思維發展的推動作用。
1.教師與學生的對話
在課文學習前后分別組織學生進行分組討論，探討、分析、歸納、總結美國福利體制的優缺點，并與中國現行的福利體制做一比較，思考中國福利體制的發展。在對話過程中，教師作為對話的引導者，尊重學生的個人判斷能力，引導學生通過掌握課文的一些線索，比如諷刺、反語及夸張等修辭的使用，達到共識，即美國福利體制存在諸多問題，另外，通過介紹美國福利體制的發展歷史及相關政策變化等背景知識，使學生深入思考與福利制度相關的其他社會問題。
2.學生與學生的對話
從具體出發，在具體例子分析中達成普遍觀點。上述課文中所反映的福利體制的問題都是以個人經歷為例子來呈現的，筆者安排學生討論并總結出問題，學生A認為社工盤問監視救濟人的生活，學生B說救濟人就像監獄犯人一樣，學生C認為救濟人沒有個人隱私的保護……，最后形成共同觀點：現行體制下，救濟人沒有基本的人權保障（具有諷刺意義的是，美國一向宣揚尊重人權）。在與其他同學對話中，學生學會從具體出發歸納總結要點，批判地傾聽和接受他人的觀點，辯證看待一個事物，以及如何與他人展開有效的對話和如何清楚地表達自我的看法，對話活動不僅促使他們進行批判性思維，也使他們的人際能力得到了加強。
3.主體與材料的對話
教師在備課過程中通過資料查閱、多媒體課件制作、課內外活動設計與教學材料主題——福利體制展開多角度“對話”，充分挖掘教學材料的深度及廣度，使教學內容得到合理編排和呈現。學生通過課前預習（搜集美國福利制度相關材料）、課上討論、課后小組任務完成（中美福利制度比較總結報告）對學習材料實現充分的理解和全方位的思考。在師生與學習材料的對話中，學習系統的各個環節形成一個生態鏈條，學習活動形成生態和諧的良性循環。
4.主體與自我的對話
自我認識智能（Intrapersonal Intelligence）是對自我內心世界的認知能力，也就是主體認識事物時進行反思，并從以往的經驗中悟出道理的行為能力，教師和學生在與自我的對話中獲得了自我認識智能的發展。教師的教后記、教學日志幫助教師反思教學中的得與失，辯證地看待整個教學過程，從中汲取有益的經驗和教學，作為后續教學的指導。學生的學習日記、課后思考題（雷鋒精神50年的意義思考：如何幫助弱勢群體？）促使學生主動思考學習中的方法和問題，以及解決現實問題的方法，在此過程中，學生逐步建立批判思維意識，自主學習能力增強，獨立思考和解決實際問題的素質提高。
三、結語
蘇格拉底式對話教學中師生以清晰的多重話語結構展開對話、改進交流模式、學會質疑自己及他人的觀點，訓練了理解、傾聽、探尋等共同思考的人際智力技能。在英語教學中實踐蘇格拉底式對話，能夠全面發展學生的綜合智能水平，尤其是思辨能力，從而解決“思辨缺席癥”。批判性思維的培養不是一個孤立的問題，正如加德納所言：“通往批判性思維最保險的途徑，就是在任何學科和領域內安排有效的訓練方式，反復灌輸批判性思維。”（加德納，沈致隆，2008：84），語言教學的交際性特征決定了能夠啟發批判思維的蘇格拉底式對話是英語教學中培養批判性思維的有效途徑。
參考文獻：
[1]許金紅,吳颯.國內批判性思維的研究述評——兼及與國外相關研究的比較[J].語文學刊,2011,(1).
[2]黃源深.思辨缺席[J].外語與外語教學,1998,(7).
[3]黃源深.英語專業課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”[J].外語界,2010,(1).
[4]鄭樹棠.新視野大學英語讀寫教程4[M].北京:外語教學與研究出版社,2003.
現在，越來越多的人已經清醒地認識到，一個人科學創造能力的大小并不簡單或直接地取決于他擁有的既定知識的多少，學校課程的較高分數也不能保證學生走上工作崗位之后，必然會取得較大的成就。其實，科學工作者的創造力更多地來源于一種“科學批判精神”，而這種“科學批判精神”則正是科學自身進化的本質所要求的。因此，科學教育活動要培養學生的創造性思維。愛因斯坦曾明確指出：“科學對于人類事物的影響有兩種方式。第一種方式是大家都熟悉的：科學直接地、并且在更大程度上間接地生產出完全改變了人類生活的工具。第二種方式是教育性質的———它作用于心靈。盡管草率看來，這種方式好像不大明顯，但至少同第一種方式一樣銳利。1科學對宗教和迷信的批判在科學發展過程中，科學不得不一再與迷信和宗教作斗爭，不少科學家也為此付出了生命的代價。科學是人類探索宇宙奧秘的成果，是關于自然、社會和人類思維的知識體系，是人們社會實踐經驗的總結。科學教育活動要教導學生崇尚科學，反對宗教和迷信。波蘭天文學家哥白尼在經過36年躊躇之后，終于在1543年臨終之際出版了《天體運行論》。這不僅僅是簡單地將宇宙體系的坐標原點由地球移到太陽的轉換，更是對宗教神學舊觀念、舊傳統教條的無情批判。正如愛因斯坦所指出的那樣，哥白尼對于西方擺脫教權統治和學術統治枷鎖的精神解放所做的貢獻幾乎比誰都要大。2科學與人文的融合科學教育不會割裂科學與人文之間的關系，相反，在進行科學教育的過程中，科學教育將把科學精神與人文精神融合起來。著名教育家貝爾納于1939年首次提出了科學教育人文化的命題，他說：必須打破把科學教育與人文學科截然區別開來，甚至相互對立的傳統，并代之以科學的人文主義。同時，科學教學本身內容也必須人文化。”近30年來，重視科學教育人文化的呼聲越來越高，重視人文精神已成為世界各國科學教育的一股潮流。重視人文精神的科學教育將全面實現傳遞文化的功能，即不僅傳遞科學知識和科學方法，而且傳遞科學精神。這樣，科學精神將作為一個實在的要素、一個明確的目標進入科學課程的教材和課程，為學生所接受并進入學生的意識中。這種具有三個維度的科學教育將變得內容更充實，形式更多樣，因而更豐富多彩，更吸引人。完整的科學教育將使學生學到完整的科學，實現全面的發展。
二、科學教育對自身的批判
科學的批判性還表現在對已有科學概念或科學體系提出質疑。科學理論本身也是可誤的，恩格斯曾經指出“今天被認為是合乎真理的認識都有它隱蔽著的、以后會顯露出來的錯誤的方面”。任何科學理論如不進步，就會蛻變為某種教條，因此進步是科學的本性。科學是一個永無止境、不斷發展的過程。波普爾經過認真思索后得出這樣的結論：“任何理論不管獲得何等成功，也不管受過何等嚴格的檢驗，都是可以被的。”科學發展的進程是螺旋式上升的過程。自我批判是科學教育發展的內在要求，也是自我更新的必要手段。拒絕自我批判就等于拒絕自我療救，拒絕自我更新。任何一種科學理論或思想的發展都離不開思想家的自我批判，那么，科學教育的發展也不例外。自我批判并不掩蓋偉大思想家及其偉大思想的光輝，反而使之更加燦爛。被歷史深刻否定的恰恰是那些不會批判歷史又不愿自我批判的“頂峰論”者及其曇花一現般的“思想”。自我批判者常為歷史所肯定，自我神化者常為歷史所否定，這就是歷史的邏輯。理論批判現實，也為現實所批判；批判者也應是被批判者，也應是自我批判者。這是科學批判的邏輯。
三、科學教育對科學技術的批判
關鍵詞：生殖醫學 批判性思維 醫學生
生殖醫學是近年來迅速發展起來的一門新興的綜合性學科，是本世紀最具發展前景的學科之一。生殖醫學作為一門新興學科，在基礎研究、臨床診斷、治療方面不斷有獨特的新發現、新技術涌現，新技術帶給人們喜悅的同時，也帶來了許多的風險、倫理、法律和遺傳學問題，這為培養學生的批判性思維能力提供了較大的發展空間。鑒于生殖醫學的復雜性，這就要求醫護工作者不僅有良好的臨床綜合技能，也需要有審視問題的態度和終身學習的能力。隨著信息社會的發展，批判性思維的培養越來越受到重視。如何提高教學效果和提高學生的臨床綜合技能乃至終身學習的能力，使之成為適應未來社會的知識型生殖醫學人才，本文著重探討在生殖醫學教學過程中醫學生批判性思維能力的培養。
一、批判性思維的含義
批判性思維（critical thinking）是我們通過主動思考，對所學知識的真實性、精通性、過程、理論、方法、背景、論據和評價等進行個人的判斷，從而對做什么和相信什么做出合理決策的思維認知過程。
目前對批判性思維的本質有很多不同的解釋，但比較完整的包括：批判性思維技能、批判精神和批判性思維的自我調節與監控功能。
1.批判性思維技能，包括：（1）抓住中心思想和議題；（2）判斷論據的準確性和可靠性；（3）判斷推理的質量和邏輯的一致性；（4）察覺出那些已經明說或未加明說的偏見、立場、意圖、假設及觀點；（5）從多種角度考察合理性；（6）在更大的背景中檢查適用性；（7）評定事物的價值和意義預測可能的后果等。
2.批判精神。批判精神就是有意識地進行評判的心理準備狀態、意圖和傾向。包括：（1）獨立自主；（2）充滿自信；（3）樂于思考；（4）不迷信權威；（4）頭腦開放；（4）尊重他人。
3.自我調節與監控是批判性思維的形成與發展，在批判性思維中具有自我意識、計劃、調節的功能。
在教學中，培養學生的批判性思維有助于使其鞏固和掌握所學的知識、技能，并能評價這些知識、技能，進而創造新知識、掌握新技能。
二、在生殖醫學中培養批判性思維的價值
由于醫學具有為人服務的性質和不斷發展的趨勢，使醫學者不但要具有批判性思維的能力，而且要不斷地對其審視、質疑，并改善醫學科學。生殖醫學作為醫學的一個分支，其發展當然也需要批判性思維。
1.批判性思維教育是醫學生自我完善提高和生殖醫學發展的客觀要求
在如今發展迅速的知識經濟時代，醫學的發展日新月異。醫學生不僅需要選擇最具價值的知識并整合到自身的知識體系中，而且醫學是需要醫學生終生學習。因此，醫學生具有批判性思維能使其受益終生。如臨床工作和學習中常常會遇到許多復雜的問題，醫學生應具備分析和明辨的能力。因此，培養醫學生的批判性思維不僅可以增強其時代適應性，提高其對臨床、科研、職業道德信息的選擇、理解和評判的能力，還可以提升其自身的科學素養和思維方式，以更好地積極參與生殖醫學中前沿領域的科學研究。
2.批判性思維教育是適應當今醫療環境的需要
醫療相關法規的頒布和實施以及病人自我保護意識的增強，使醫生的執業風險和臨床教學的難度大大增加，從而導致醫學生在臨床的動手訓練的機會減少了很多，與此同時，臨床帶教的老師們也發現學生在臨床實踐中缺乏主動性。因此，在平時的在校學習理論和相關實踐知識的課堂上教師應有意識、有計劃地培養醫學生的批判性思維，養成自主學習的習慣，鍛煉學生發現問題和解決問題的能力。只有這樣，學生到臨床實踐中就能有意識地利用有限的學習資源，在維護患者合法權益的前提下，充分發展其臨床思維能力，訓練其臨床技能。
三、在生殖醫學教學中培養批判性思維
國外教育學家提出培養大學生批判性思維的教學途徑主要有三種：（1）設置單獨的課程進行批判性思維訓練；（2）把批判性思維的培養與學科教學有機地結合起來，通過常規的課堂教學發展學生的批判性思維，這是學校中最常見的方法；（3）通過隱性課程發展學生的批判性思維，對發展學生的批判性精神極有幫助，但發展相對不夠成熟。在生殖醫學教學中如何培養學生批判性思維能力是一個值得探討的問題，教師必須通過有意識有目的的訓練才能獲得和提高。
1.鼓勵學生敢于提問和質疑，培養批判性思維意識
“慣于提問”是良好的批判思維者應具有的特點，只有發現問題，才能解決問題。教學中，教師應創造平等民主的良好學習氛圍，使學生在學習過程中敢于并善于提出問題和質疑，在學生的意識中埋下批判性思維的種子。例如，在生殖醫學的學習中，老師一般會先介紹：目前全世界都面臨著生育困難的問題，如男性的弱精癥、少精癥或其他生殖系統疾病導致男性的生育能力大大降低。那么學生會問：什么是弱精癥或少精癥？它們為什么會導致男性不育？有什么解決辦法嗎？這樣的問題就引出“發生和形成”“受精”等理論內容的學習以及試管嬰兒技術的學習。通過對所學知識和理論提出問題和質疑，讓學生學會從不同的角度思考和判斷，跳出預想的有限的思維模式，培養批判精神和思維，提高發現問題和解決問題的能力。
2.案例教學，讓每個學生都成為參與者
案例教學是通過對一個具體教育情境的描述，引導學生對這些特殊情境進行討論的一種教學方法。案例教學法由美國哈佛法學院院長克里斯托弗?哥倫布?朗代爾在1870年首創，經哈佛企管研究所所長鄭漢姆推廣至全世界。案例教學不是單單講解案例，而是要經過周密的策劃和準備，指導學生提前閱讀，收集資料，發現問題，在講解一般理論的基礎上，再組織學生進行討論，在討論和質疑的過程中，學生形成獨立的見解，使學生的思維得以啟發的同時又認識到自己的不足。在案例教學中，每一個個體都需要貢獻自己的智慧，都成為參與者。生殖醫學作為醫學的一個分支，涉及到組織胚胎學、遺傳學、病理學、診斷學、婦產科學等許多學科，案例教學能將系統的理論知識相互聯系起來，進行跨學科討論，給學生提供了更寬廣的思維空間去考慮問題。例如，教師給出這樣一個病例：某醫院生殖中心接診了一對年輕夫婦，婚后2年未能生育，未采取任何避孕措施。然后教師將學生分成若干小組，讓每組學生討論如何對這對夫婦進行臨床檢查并最終做出臨床診斷，采取治療措施。由于生殖醫學的相關課程是在醫學的基礎課程和臨床課程之后學習的，故學生根據以前所學的知識有能力對這一病例做出初步的診斷和治療。那么，在學生的討論過程中，有的學生通過查閱資料，就能提出生殖醫學領域專業的知識和技能，在此過程中，學生之間思維和方法的討論和質疑，想法和思維的碰撞，使他們的批判性思維得以培養，自主學習和獨立思考的能力得到鍛煉，以便適應以后的更為復雜的臨床工作。
3.基于問題的學習（PBL）教學法
PBL是一種“以問題為中心，以學生為主體”的教學方式。學習過程中，教師將要學習的內容以問題的形式提出來，學生始終圍繞問題進行思考、查閱資料、推理分析和總結。例如，生殖生物學中女性生殖系統這一部分內容，基于學生的解剖學、組織胚胎學和婦產科學等學科的知識基礎，教師可以先提出諸如“女性生殖各個系統之間的聯系是怎樣的”、“卵巢和子宮的周期性變化和二者之間的聯系”等問題，讓學生從解剖、生理、內分泌角度初步掌握女性生殖系統。然后，再深入地提出一些女性生殖系統在生殖生物學中更專業的問題，例如：卵泡的發育過程是怎樣的，受什么因素調節？受精過程中和卵子是如何識別的？學生根據這些問題查閱資料、相互討論，分析推理，最后得出相應的結論。課堂上，教師根據學生們的討論和得出的結論，予以指導、肯定和糾正。在PBL學習過程中，學生在對老師提出的問題的查閱和討論的過程中，學會了對于查閱的資料內容的篩選和對他人觀點的審視，逐漸建立起批判性思維、自主學習的能力和創新意識。
4.生殖醫學實驗課中批判性思維的培養
常規的實驗教學將授課重點放在知識傳授和實驗技能訓練方面，授課方式一般為教師在半小時內將實驗原理、實驗步驟、注意事項等逐一介紹，然后學生動手做實驗，教師進行課堂指導，最后教師帶領學生做總結。在此過程中，學生的思維和動手操作都比較被動。要想在實驗教學中培養學生的批判性思維，就應該讓學生在思維方式和實踐能力方面主動地參與到實驗課堂中。在生殖生物學實驗教學中，在常規實驗教學的基礎上，我們通過以下幾點做法有意識地培養學生的批判性思維：（1）根據實驗內容，設計課堂提問，使學生的思維主動參與到實驗內容中；（2）鼓勵學生參與問題討論，引導學生合作學習；（3）引導學生從錯誤中獲得經驗，培養學生的批判性思維。
在生殖醫學的教學中培養學生的批判性思維，不僅能夠提高其知識基礎和臨床技能，還能培養和鍛煉其自主學習的能力和創新意識。當然，批判性思維的形成是建立在豐厚的知識和事實基礎上的，只有建立在牢固的基礎知識上，通過批判性思維教學才能使學生的思維方式和學習能力得以提高。在教學中，積極互動將有助于學生對自己所獲取的知識，尤其是其中的思維過程，因此，學生要不斷進行反思、整理和完善；而教師的進一步引導和闡釋，更有利于促進學生逐漸形成批判性思維。批判性思維作為臨床綜合技能的重要組成部分，已成為當代醫學教育重點培養學生的核心能力之一，批判性思維能力的培養應該貫穿于整個醫學的專業課教學過程的始終。醫學教育工作者應結合我國醫學生的學習特點，設計符合實際需要的批判性思維培養模式，以達到提高教學效果和學生的臨床綜合技能乃至終身學習的能力。
參考文獻：
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一、馬克思社會批判理論的界定
對馬克思社會批判思想進行研究，自然離不開對它的涵義的理解。涵義理解的不同，必然導致理論本身的差異。因此，涵義理解的重要性不言而喻。綜合學界對此問題的看法，主要有以下幾種觀點：
一種觀點認為，要理解馬克思的社會批判思想，首先要把握社會的自我意識。而社會的自我意識，又分為社會的自我肯定意識和社會的自我否定意識。社會自我意識的肯定方面要解決的是如何維持現狀的問題，而作為社會自我意識的否定方面則要解決如何超越現狀的問題。馬克思的社會批判思想屬于社會的自我否定意識，通過對資本主義社會的自我批判，實現對資本主義存在合理性的追問。
一種觀點認為，社會批判理論是反思性的歷史認識、評價活動。哲學的反思以間接性為特點，但它是對理論性間接反思的二重否定，它不僅通過事物的內部矛盾使事物的本質顯現出來，而且抓住了事物的本質。社會批判理論就是從哲學的角度來反思社會的，是對社會進行的最一般、最抽象的哲學批判活動。因此社會批判的首要條件應當是社會必須處于將自己最豐富的具體展現出來的時期，即社會的成熟時期。
一種觀點認為，馬克思的社會批判思想就是從兩個批判性假設前提出發對資本主義社會的批判。這兩個前提是：1.人類趨向于變革自己的生存條件，以實現自己的進一步發展；2.人類社會生活趨向于普遍的豐富性、多樣化。馬克思的社會批判理論就是以這兩個理論假設為依托，建立在對社會現實進行分析的基礎上的，對某一具體事物向人類普遍進步方向發展的現實可能性進行揭示。具體地說，就是指從某一事物本身發展的特殊規律出發，考察并揭示這一事物在以上兩個批判性假設前提意義方面納入事物一般運作規律的可能性。就馬克思對資本主義社會的具體批判來說，就是從資本主義社會的基本運行規律——剩余價值規律——出發，考察資本主義社會在以上兩個批判性假設前提意義方面被納入到人類社會歷史運行規律——即生產關系適應于生產力的規律——一般的現實可能性。
我認為馬克思的社會批判理論，不是針對某一時期某一領域的理論，而是統攝全局的一個思想主旨。批判不只是單純的否定，而是肯定與否定的辯證統一；不是指社會的單方面發展，而是指社會發展與理論發展的統一。馬克思社會批判理論的目的就在于通過理論與現實的相互監督、相互批判，在動態發展過程中實現社會的發展、理論的完善，在互動中實現雙贏。因此，對馬克思社會批判理論的界定應堅持全面、辯證、發展的原則，把對社會的批判和對理論自身的批判結合起來，揭示貫穿于馬克思理論總體中的批判精神。
二、馬克思社會批判理論的內容
馬克思的社會批判理論博大精深，如何從卷帙浩繁的著作中勾勒出社會批判理論的框架與內容，不同的學者有不同的角度，因而也必然有不同的觀點與看法。歸納起來，主要有以下幾種：
第一，認為馬克思的社會批判思想就其內容而言主要是三個方面：一是過程的自我批判，即在對現存事物的肯定理解中包含著對其否定的理解，把任何一個特定的階段當作過程去理解；二是理論上的自我批判，從認識論角度探討馬克思是如何超越同時代人的思想，其本身如何實現自我超越、自我否定、自我發展的過程；三是從主體角度對資本主義特定社會的批判。
第二，認為可以把馬克思社會批判理論歸納為“四階段五假設批判模式”。首先是社會批判理論前提的確立(即A階段)。在這一階段上，有一個基本的理論假設：物質存在決定精神意識(a)。其次是唯物主義分析方法的鍛造階段(即B階段)。在馬克思那里是一個從基始性唯物主義到方法論唯物主義的思想發展過程。這里有兩個基本的理論假設，事物處于不斷生成與滅亡的過程中(b)；事物處于系統聯系之中(c)。這兩個理論假設是方法論唯物主義作為分析方法得以成立的一般性理論假設，它們分別是“歷史的”與“具體的”這兩個規定性的理論依據。再次是具體的現實性分析階段(即C階段)。這同時包括對事物本身特殊規律和對事物所屬的一般過程的規律性分析。最后是批判階段(即D階段)，這一階段是哲學批判的歷時性、暫時性完成。它也隱含有兩個理論假設：人類趨向于變革自己的生存條件，以實現自己的進一步發展(d)和人類社會生活趨向于普遍的豐富性、多樣化(e)。馬克思社會批判理論四個階段五個假設是最少思辨、又最接近現實的，這正是馬克思社會批判理論的魅力之所在。
第三，認為革命思想或批判意識是馬克思學說的靈魂。回顧馬克思畢生的理論活動或瀏覽一下他的全部著作，可以看出，他的全部思想都是在批判中展開的。例如：對德國古典哲學的批判、對宗教的批判、對國民經濟學的批判、對物化和異化的批判、對蒲魯東的批判、對拉薩爾的批判、對哥達綱領的批判、對形形的非科學的社會主義思潮的批判、對資本主義社會結構的批判、對巴枯寧無政府主義的批判等等。可以斷言，馬克思通過畢生的批判活動完全實踐了他早年為自己規定的歷史使命：要對現存的一切進行無情的批判。
第四，認為馬克思通過對其早期文本思想的批判與超越，完成了一系列內在的邏輯轉換，進而建構起了科學的社會批判學說。具體表現在：在哲學上，馬克思揚棄了人本學的異化邏輯，從黑格爾關于社會關系矛盾分析的歷史辯證法中，生發出現實的批判張力；在經濟學上，馬克思批判了古典經濟學的非歷史性思維方式，引出歷史與邏輯相統一的社會歷史分析方法，并實現了對資本主義社會的科學分析與批判。成熟時期馬克思的社會批判理論，是融科學實證分析與價值理想追求于一體的社會歷史學說，是歷史與邏輯相統一的科學理論。
馬克思的全部思想都是在批判中展開的，革命思想或批判意識構成了他的學說的靈魂。正如他本人指出的那樣：辯證法不崇拜任何事物，按其本性來說，它是批判的和革命的。批判理論構成馬克思思想的核心，對于這一點來說，學界是無疑義的。問題的分歧在于探討社會批判理論的方法，從哪個角度更能恰如其分地概括馬克思的思想，理清馬克思思想發展的脈絡。我認為問題的切入點還應以“實踐”為基礎，以“批判”為靈魂，對社會進行全方位的解剖，實現對社會的全面把握。馬克思的學說是科學性與革命性的統一，正是在“批判舊世界，創造新世界”的革命進程中，在對理論自身不斷批判、不斷完善的發展歷程中，馬克思的學說不斷走向成熟。社會與理論的互動構成馬克思社會批判理論形成的全過程，批判精神貫穿馬克思思想發展的始終。因此，在實踐中把握馬克思的社會批判理論，是我們把握馬克思思想真諦的現實途徑。
三、馬克思社會批判理論的特征
以懷疑與反思為本質特征的批判精神是馬克思理論所獨具的思想魅力。然而囿于馬克思著作之豐，內容之巨，人們對其社會批判理論特征的把握眾說紛紜。主要有以下幾種觀點：
一種觀點認為，馬克思社會批判活動基本上經歷著兩步回溯或還原過程：第一，從表面現象向深層本質的回溯或還原。馬克思習慣于從紛繁復雜的社會現實中區分出現象與本質、表層存在與深層存在、上層建筑與基礎等等，然后從本質、深層存在和基礎出發去對現象、表層存在或上層建筑作出價值學判斷，說明后者存在的理由和根據，揭示其局限性和消極方面，指出其被超越與揚棄的歷史必然性。第二，由一般本質向人的活動的回溯或還原。他在做了第一步回溯或還原之后，沒有停留于此，沒有把這些深層的和本質的存在或基礎當作給定的和終極的實在，而是進一步揭示這些存在或基礎背后更深層的原因，從而把它們回溯或還原到人的基本活動，即勞動或實踐的層面上。從人的勞動或實踐活動出發，揚棄各種社會歷史存在的給定性和自在性，這是馬克思全部批判意識的基點。
一種觀點認為，馬克思社會批判思想有兩個主要特點：1.科學與價值的統一。所謂科學批判，是指馬克思對資本主義社會的批判是科學的批判；所謂價值批判，是指站在工人階級立場上，以實證事實為根據，揭示資本家對工人剝削的不合理性。科學批判與價值批判是有機統一的。2.批判與發展的統一。馬克思不是為批判而批判，而是要從對現存事物的肯定理解中得出其否定性的理解。從社會發展角度分析，就是揭示事物自身內在矛盾的發展，從對現存事物的內在矛盾中找到自我否定的力量。所以，這種發展本身也是一種自我超越，因而也是一種批判。馬克思是批判中包含著自我發展，發展中又體現著批判，二者有機地統一起來。總之，馬克思的社會批判思想既是科學的，又是徹底的。
一種觀點認為，經典作家批判性論辯的特點在方法論上為我們的這一研究提供了重要啟迪。這些特點有：1.堅持實踐是理論產生與發展的基礎與源泉；2.堅持哲學前提和現實前提雙重批判辯證統一的原則；3.堅持多學科批判辯證統一的原則；4.堅持不斷揚棄和反復批判辯證統一的原則。總之，批判性視角是深化對哲學理解的一個重要視角。
馬克思的社會批判理論不同于其他非理論、非專門化的批判活動，這些批判往往具有自發性、隨意性，而馬克思的社會批判理論則具有系統性和結構性的特點，而這些特點又是建立在實踐性、科學性和真理性的基礎之上。正是這些特點構筑了馬克思社會批判理論的基礎，使馬克思的社會批判理論獨具特色。
四、馬克思的社會批判理論與其他批判理論的區別
馬克思的社會批判理論是他對社會的一種深刻反思，是他探索人類命運的一種不懈嘗試。但西方學者在贊同馬克思這一理論的同時，對其進行了片面的闡發，使馬克思哲學中固有的豐富性與完整性日益走向片面與狹隘。因此，他們的社會批判理論與馬克思的社會批判理論有著根本的不同，這主要表現在：
以霍克海默為代表的早期社會批判理論把“批判理論”作為的代名詞，認為只有抓住馬克思的批判方法，才能恢復的本質。“批判”不僅意味著對現存學說在理論上的變革，而且還要批判地分析現存社會以導致社會的變革。但是這種理論不是把自己置身于社會專門化勞動過程之中，而是置身于資本主義再生產過程之外。它的目的不是要維護現存社會的秩序，而是要破壞一切既定的東西，以證明它的不合理性和不真實性。而且這種社會批判理論把人看作全部歷史生活的生產者，所運用的方法仍然是主體性原則和抽象的人道主義。
馬克思的社會批判理論與新批判理論的區別在于：1.兩種批判理論由于對社會動力結構的不同認識，使批判的側重點各不相同。新理論家們不是通過分析關于生產力和生產關系、經濟基礎和上層建筑的矛盾運動來說明社會的發展，而是把當代資本主義社會的基本矛盾歸結為日益發展的文化、科學技術對人的本性的壓抑。因此他們以文化批判、意識形態批判、大眾文化批判等來取代馬克思哲學的政治經濟學批判。2.兩種批判理論選擇了不同的革命主體。新流派的批判家們認為科學技術是現有資本主義社會發展的根本動力，這改變了馬克思所處時代資產階級與無產階級的對立關系，從而使革命的主體也發生了根本的改變。他們認為，革命的主體不是馬克思所認為的工人階級，而是知識分子。3.這兩種批判理論采取了不同的革命策略。馬克思在當時所處的歷史環境下，主要采取了暴力奪取政權的措施，而新理論家在發達的工業社會時期，則采取了文化心理革命的方式。
持批判精神學說的還有“日常生活批判”理論。這種學派的代表人物是法國學者列斐弗爾，他力圖把馬克思的學說改造成一種以現代人的異化為出發點的日常生活批判。在他看來，日常生活批判就是向人們揭示：控制消費的官僚機器已經廣泛地滲透到每個人的經驗深處，消除異化的設想必須從自我改造入手，使人們克服社會制度的網絡影響，去掉國家機器的物化和神秘性的外罩，認識到國家機器作為人類行為方式的真正起源，以此削弱現代官僚生活的普遍性和合理性。日常生活批判就是按照生活的本來面目去分析它，就是要揭穿日常生活的虛假性，撩開異化現實的面紗。
乍看起來，西方的社會批判理論似乎弘揚了的社會批判精神，但實際上它們把的科學精神與批判精神割裂開來，片面地弘揚了批判的一面，而失去了哲學的科學本性。它們以對個人的重視壓倒了對社會發展規律的研究，以主體性的研究取代科學的思維方式，從而使它們把對現存社會的批判變成了一種不加區別的總體性價值人本學批判，最終無法逃脫資產階級意識形態的窠臼。這種對片面的曲解并不能切中當代資本主義的要害，從而使它們在對資本主義社會的批判中離的真實內涵越來越遠，而成為一種從根本上不同于的社會批判理論。
五、馬克思社會批判理論的現實性
對馬克思社會批判理論進行研究，不僅對于進一步了解馬克思思想發展進程，揭示蘊涵在馬克思思想中的深刻內涵有重大意義，而且對于我們今天更深刻地了解資本主義，認識處于科技困境之中的西方工業社會，并為我國的社會主義現代化建設鋪路搭橋，具有十分重要的價值。但馬克思的社會批判理論在何種意義上服務于現代社會，學界有如下看法：
一種觀點認為，馬克思社會批判理論的現實性主要表現在：一方面，人類傳統的思維方式是在人的活動之外尋找終極的和絕對的實體來作為人類賴以安身立命的根據，如自然、邏各斯、上帝、理性、技術、絕對理念等等。而在近現代的歷史演進中，人們賴以安身立命的上帝、理性、技術等支柱相繼坍塌或動搖。因此，以懷疑和反思為本質特征的批判意識必然增強。另一方面，科學技術的飛速發展和生產力水平的巨大提高在為人類帶來巨大精神財富和物質財富的同時，也創造出日益膨脹的政治機構、失控和自律發展的技術等異化的社會力量。處在深刻變化危機中的人類不得不對自己的行為后果和行為本身進行批判性的檢討和反思。在這種文化背景下，馬克思社會批判理論無疑具有十分重要的啟發意義。
一種觀點認為，馬克思社會批判理論的現代意義在于：它克服了西方者對哲學所做的“唯科學主義”和“人本主義”的片面解讀，實現了對實證科學與人本主義的內在整合與超越，并在新的基點上實現了科學認識方法與價值認識方法的辯證統一，這一新的基點就是社會實踐。這種從社會生活中生發出的社會批判力是其他學者所不能達到的，而這恰恰是的生命力所在。
一種觀點認為，批判意識的發揚無論是對20世紀人類所面臨的新危機，還是對處在文化轉型時期的中國均有十分積極的現實意義。哲學既應有超然于塵世的冷靜，又要有立足于生活的現實；用批判的眼光，指出現實的弊端，刺痛時下一些日漸麻木、沉溺于物質追求與感官享樂的神經，使人們不致在吵吵嚷嚷的日常生活中迷失方向，使人們的心靈得到安頓；為促進我國的現代化進程，幫助人們去實現公正、合理、人道的社會，實現人的自由、解放具有重大意義。
蘊涵在馬克思思想中的那種深刻的批判精神是我們這個時代的重要思想資源。正如凱爾納所強調的：包含著發展現時代的一種批判理論的源泉。深刻挖掘馬克思社會批判理論的思想根源，發現馬克思社會批判理論的精神實質，對于我們今天在全球化的背景下重新理解馬克思，用馬克思思想的精神來回應全球化的挑戰，具有十分重大的意義。
收稿日期：2002-05-23
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【關鍵詞】大學英語 寫作教學 批判性思維 網絡協同
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）36-0062-02
批判性思維要求學生對于現象和失誤具有獨立的、綜合的見解，培養學生的批判性思維與培養學生解決問題思維同等重要，結合教學實踐活動，引導學生用自己的眼光看問題、分析問題，提高學生對于信息的捕捉和篩選。大學英語寫作教學過程中，教師在網絡協同環境下，通過開放式的教學環境，引導學生具有爭議性的話題進行討論，培養學生的批判性思維和寫作能力。
一、批判性思維
批判性思維是有目的的、自我校準的判斷，這種判斷表現為解釋、分析、評估、推論以及對判斷賴以存在的證據等的說明。[1]批判性思維是一種洞察力、辨別力和判斷力，不僅包括關注優點而且也包括發現錯誤、評價弱點、解決問題等否定方面的含義。培養學生的批判性思維已是高等教育重要的教育目標和教育任務，能幫助學生明辨是非，用思辨性的眼光看待問題并科學地解決問題。在網絡協同環境下進行大學英語寫作教學，能提供學生更多信息，使其擁有更強自主性，為培養學生的批判性思維提供良好的平臺。
二、協商互動與批判性寫作
大學英語寫作教W在網絡寫作平臺環境下進行，能夠有效促進學生通過協商互動進行批判性寫作，提高學生英語寫作能力的提高和批判性思維的提升，確保學生的批判精神在寫作過程中體現出來。協商互動是學習者和對話者之間為了互相理解、填補信息空缺而共同努力的行為，包括一系列的會話和溝通。[2]在語言類課堂教學過程中存在著協商互動和非協商互動兩種教學方式，非協商互動面向結果，能夠通過簡單的反饋實現；而協商互動面向過程，更加注重協商過程中促進新知識、新思維、新方法的產生。協商不僅僅是信息傳遞的過程，更是信息加工的過程，是語言內化的過程。大學英語寫作教學過程中與學生進行協商互動能夠有效培養學生大膽質疑已有知識、表達自我見解、勇于創新的良好素質，促進學生綜合素質的全面發展，有助于學生成為具備高素質能力的綜合型人才。
大學英語寫作教學不僅要培養學生的英語寫作能力，更重要的是培養學生在寫作過程中具備批判性思維，能夠在寫作過程中去粗取精、去偽存真，在不斷的揚棄過程中提高英語寫作能力和批判精神。在網絡協同環境下進行大學英語寫作教學，通過教師與學生之間、學生與學生之間、學生與自我之間的協商，有效促進學生對寫作進行改進，不斷在原有寫作水平的基礎上取得進步。
三、網絡協同環境中批判性思維的培養
1.創設開放性的任務環境
網絡協同環境下的英語寫作環境是開放性的，允許學生參與到寫作任務的制定和生成，學生可以在開放的任務環境中整理素材，明確表達自己的觀點，教師通過網絡平臺向學生展示能夠啟發學生思考的具有比對性的圖片，讓學生據此進行討論，并根據思考和討論結果進行寫作。開放性的任務環境能夠允許學生在學習過程中借助各種工具平臺進行寫作，給學生發散性思維提供幫助，有效幫助學生通過網絡協同環境接觸到更多信息，從而為學生多角度進行批判性思維和寫作提供條件，幫助學生提高英語寫作能力。
開放性的任務環境能夠為學生提供更多的寫作信息，學生收集信息、加工信息的過程中能夠有效鍛煉學生的批判性思維；網絡協同寫作平臺能夠給學生的英語寫作提供更多的方便，促進學生寫作能力和批判性思維的養成。學生在開放性的網絡協同環境下不僅學會更加全面理性地分析問題，而且能夠有效避免因為教學環境的局限對于學生思維產生的約束，開放性的任務環境能夠有效激發學生的批判性思維的產生和發展。開放的任務環境能夠給學生提供更寬廣的思維空間，有效防止學生在寫作過程中由于教學環境的限制而對于寫作思維產生一定的影響，網絡協同環境給了學生更多的選擇權和決策權，能夠幫助學生在寫作過程中根據多種多樣的學習任務提升英語寫作水平，提高批判性思維能力。
2.設計批判性思維活動
在網絡協同環境下進行批判性思維活動可以通過剃刀活動、概念辨析、思辨活動等來實施。剃刀活動是一種形象的說法，指在寫作小組進行寫作過程中，小組成員在將無關的、次要的東西去掉，抓住主要的、關鍵的因素這種思想的指導下互相修改作品，確保作品精簡正確。[3]批判性思維是一種精確的思維，要求寫作小組成員在寫作過程中對于不同概念具有明確的認知，從而在寫作過程中恰當使用合適的詞語。批判性思維能夠幫助學生在進行英語寫作過程中更精確地選擇所使用的詞語和表達方式，從而保證寫作的科學、嚴謹，大學英語寫作教學在網絡協同環境下培養學生的批判思維，對于學生進行學術思考和學術寫作具有直觀重要的作用。
思辨活動能夠有效幫助學生明辨是非、排除謬誤，在進行思辨活動時可以組織小組成員就某一主題進行討論，將批評與自我批評統一起來，能夠有效培養學生的批判性思維。這些活動，能夠有效幫助學生跳出思維定勢，能夠進行創新思維，敢于打破思維僵化的局面，在寫作過程中和寫作內容上不斷取得新的進步，不僅取得寫作技巧的進步，更獲得批判性思維的養成。
3.整合評價方式
Dembo將批判性思維能力在寫作的表現具體劃分為：抓住中心思想和議題，判斷證據的準確性和可靠性，判斷推理的質量和邏輯統一性，察覺那些已明說或未明說的偏見、立場、意圖、假設及觀點，從多種角度考察合理性，在更大的背景中檢驗運用性，評定事物的價值和意義，預測可能的后果和意義。[4]反映在大學英語寫作中則是：能夠識別和總結存在的問題；能夠明確表達自己的立場和觀點；能夠辨別他人的觀點和立場；能夠區分關鍵性假設；能夠評估數據以及論據的質量；能夠識別語境對于問題的影響；能夠正確評估結論和結果。將多種評價方式整合起來，對學生進行綜合評價，因為評價具有導向作用，所以全面的評價活動能夠有效避免因為評價活動的片面性對學生的批判性思維造成挫傷，從而鼓勵學生進行批判性思維。
學生通過網絡的記錄能夠明確自己對于素材的收集、整理和加工過程，網絡也呈現了寫作過程中學生自我建構的過程，能夠有效提高寫作者批判性思維和技能。綜合評價方式能夠有效整合各種信息資源，對于學生進行多種方式的評價活動，能夠有效幫助學生開闊視野，致力于提升自身綜合能力而不是根據單一片面的評價標準來進行寫作。網絡協同環境能夠給教師在進行評價活動時提供過程性材料，有效防止因為過程性材料缺失而導致教師只能對學生進行總結性評價。
四、結束語
批判性思維是當前國內外教育研究的熱點問題，培養學生的批判性思維對于學生的成長具有重要的作用。高等教育在進行人才培養過程中對大學生進行批判思維培養，需要滲透的教學的各個方面，在大學英語寫作教學過程中培養學生的批判性思維，需要設計一系列的交互活動，將培養學生的批判性思維融入到長期的寫作教學過程中。
參考文獻：
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一、馬克思社會批判理論的界定
對馬克思社會批判思想進行研究，自然離不開對它的涵義的理解。涵義理解的不同，必然導致理論本身的差異。因此，涵義理解的重要性不言而喻。綜合學界對此問題的看法，主要有以下幾種觀點：
一種觀點認為，要理解馬克思的社會批判思想，首先要把握社會的自我意識。而社會的自我意識，又分為社會的自我肯定意識和社會的自我否定意識。社會自我意識的肯定方面要解決的是如何維持現狀的問題，而作為社會自我意識的否定方面則要解決如何超越現狀的問題。馬克思的社會批判思想屬于社會的自我否定意識，通過對資本主義社會的自我批判，實現對資本主義存在合理性的追問。
一種觀點認為，社會批判理論是反思性的歷史認識、評價活動。哲學的反思以間接性為特點，但它是對理論性間接反思的二重否定，它不僅通過事物的內部矛盾使事物的本質顯現出來，而且抓住了事物的本質。社會批判理論就是從哲學的角度來反思社會的，是對社會進行的最一般、最抽象的哲學批判活動。因此社會批判的首要條件應當是社會必須處于將自己最豐富的具體展現出來的時期，即社會的成熟時期。
一種觀點認為，馬克思的社會批判思想就是從兩個批判性假設前提出發對資本主義社會的批判。這兩個前提是：1.人類趨向于變革自己的生存條件，以實現自己的進一步發展；2.人類社會生活趨向于普遍的豐富性、多樣化。馬克思的社會批判理論就是以這兩個理論假設為依托，建立在對社會現實進行分析的基礎上的，對某一具體事物向人類普遍進步方向發展的現實可能性進行揭示。具體地說，就是指從某一事物本身發展的特殊規律出發，考察并揭示這一事物在以上兩個批判性假設前提意義方面納入事物一般運作規律的可能性。就馬克思對資本主義社會的具體批判來說，就是從資本主義社會的基本運行規律——剩余價值規律——出發，考察資本主義社會在以上兩個批判性假設前提意義方面被納入到人類社會歷史運行規律——即生產關系適應于生產力的規律——一般的現實可能性。
我認為馬克思的社會批判理論，不是針對某一時期某一領域的理論，而是統攝全局的一個思想主旨。批判不只是單純的否定，而是肯定與否定的辯證統一；不是指社會的單方面發展，而是指社會發展與理論發展的統一。馬克思社會批判理論的目的就在于通過理論與現實的相互監督、相互批判，在動態發展過程中實現社會的發展、理論的完善，在互動中實現雙贏。因此，對馬克思社會批判理論的界定應堅持全面、辯證、發展的原則，把對社會的批判和對理論自身的批判結合起來，揭示貫穿于馬克思理論總體中的批判精神。
二、馬克思社會批判理論的內容
馬克思的社會批判理論博大精深，如何從卷帙浩繁的著作中勾勒出社會批判理論的框架與內容，不同的學者有不同的角度，因而也必然有不同的觀點與看法。歸納起來，主要有以下幾種：
第一，認為馬克思的社會批判思想就其內容而言主要是三個方面：一是過程的自我批判，即在對現存事物的肯定理解中包含著對其否定的理解，把任何一個特定的階段當作過程去理解；二是理論上的自我批判，從認識論角度探討馬克思是如何超越同時代人的思想，其本身如何實現自我超越、自我否定、自我發展的過程；三是從主體角度對資本主義特定社會的批判。
第二，認為可以把馬克思社會批判理論歸納為“四階段五假設批判模式”。首先是社會批判理論前提的確立(即A階段)。在這一階段上，有一個基本的理論假設：物質存在決定精神意識(a)。其次是唯物主義分析方法的鍛造階段(即B階段)。在馬克思那里是一個從基始性唯物主義到方法論唯物主義的思想發展過程。這里有兩個基本的理論假設，事物處于不斷生成與滅亡的過程中(b)；事物處于系統聯系之中(c)。這兩個理論假設是方法論唯物主義作為分析方法得以成立的一般性理論假設，它們分別是“歷史的”與“具體的”這兩個規定性的理論依據。再次是具體的現實性分析階段(即C階段)。這同時包括對事物本身特殊規律和對事物所屬的一般過程的規律性分析。最后是批判階段(即D階段)，這一階段是哲學批判的歷時性、暫時性完成。它也隱含有兩個理論假設：人類趨向于變革自己的生存條件，以實現自己的進一步發展(d)和人類社會生活趨向于普遍的豐富性、多樣化(e)。馬克思社會批判理論四個階段五個假設是最少思辨、又最接近現實的，這正是馬克思社會批判理論的魅力之所在。
第三，認為革命思想或批判意識是馬克思學說的靈魂。回顧馬克思畢生的理論活動或瀏覽一下他的全部著作，可以看出，他的全部思想都是在批判中展開的。例如：對德國古典哲學的批判、對宗教的批判、對國民經濟學的批判、對物化和異化的批判、對蒲魯東的批判、對拉薩爾的批判、對哥達綱領的批判、對形形的非科學的社會主義思潮的批判、對資本主義社會結構的批判、對巴枯寧無政府主義的批判等等。可以斷言，馬克思通過畢生的批判活動完全實踐了他早年為自己規定的歷史使命：要對現存的一切進行無情的批判。
第四，認為馬克思通過對其早期文本思想的批判與超越，完成了一系列內在的邏輯轉換，進而建構起了科學的社會批判學說。具體表現在：在哲學上，馬克思揚棄了人本學的異化邏輯，從黑格爾關于社會關系矛盾分析的歷史辯證法中，生發出現實的批判張力；在經濟學上，馬克思批判了古典經濟學的非歷史性思維方式，引出歷史與邏輯相統一的社會歷史分析方法，并實現了對資本主義社會的科學分析與批判。成熟時期馬克思的社會批判理論，是融科學實證分析與價值理想追求于一體的社會歷史學說，是歷史與邏輯相統一的科學理論。
馬克思的全部思想都是在批判中展開的，革命思想或批判意識構成了他的學說的靈魂。正如他本人指出的那樣：辯證法不崇拜任何事物，按其本性來說，它是批判的和革命的。批判理論構成馬克思思想的核心，對于這一點來說，學界是無疑義的。問題的分歧在于探討社會批判理論的方法，從哪個角度更能恰如其分地概括馬克思的思想，理清馬克思思想發展的脈絡。我認為問題的切入點還應以“實踐”為基礎，以“批判”為靈魂，對社會進行全方位的解剖，實現對社會的全面把握。馬克思的學說是科學性與革命性的統一，正是在“批判舊世界，創造新世界”的革命進程中，在對理論自身不斷批判、不斷完善的發展歷程中，馬克思的學說不斷走向成熟。社會與理論的互動構成馬克思社會批判理論形成的全過程，批判精神貫穿馬克思思想發展的始終。因此，在實踐中把握馬克思的社會批判理論，是我們把握馬克思思想真諦的現實途徑。三、馬克思社會批判理論的特征
以懷疑與反思為本質特征的批判精神是馬克思理論所獨具的思想魅力。然而囿于馬克思著作之豐，內容之巨，人們對其社會批判理論特征的把握眾說紛紜。主要有以下幾種觀點：
一種觀點認為，馬克思社會批判活動基本上經歷著兩步回溯或還原過程：第一，從表面現象向深層本質的回溯或還原。馬克思習慣于從紛繁復雜的社會現實中區分出現象與本質、表層存在與深層存在、上層建筑與基礎等等，然后從本質、深層存在和基礎出發去對現象、表層存在或上層建筑作出價值學判斷，說明后者存在的理由和根據，揭示其局限性和消極方面，指出其被超越與揚棄的歷史必然性。第二，由一般本質向人的活動的回溯或還原。他在做了第一步回溯或還原之后，沒有停留于此，沒有把這些深層的和本質的存在或基礎當作給定的和終極的實在，而是進一步揭示這些存在或基礎背后更深層的原因，從而把它們回溯或還原到人的基本活動，即勞動或實踐的層面上。從人的勞動或實踐活動出發，揚棄各種社會歷史存在的給定性和自在性，這是馬克思全部批判意識的基點。
一種觀點認為，馬克思社會批判思想有兩個主要特點：1.科學與價值的統一。所謂科學批判，是指馬克思對資本主義社會的批判是科學的批判；所謂價值批判，是指站在工人階級立場上，以實證事實為根據，揭示資本家對工人剝削的不合理性。科學批判與價值批判是有機統一的。2.批判與發展的統一。馬克思不是為批判而批判，而是要從對現存事物的肯定理解中得出其否定性的理解。從社會發展角度分析，就是揭示事物自身內在矛盾的發展，從對現存事物的內在矛盾中找到自我否定的力量。所以，這種發展本身也是一種自我超越，因而也是一種批判。馬克思是批判中包含著自我發展，發展中又體現著批判，二者有機地統一起來。總之，馬克思的社會批判思想既是科學的，又是徹底的。
一種觀點認為，經典作家批判性論辯的特點在方法論上為我們的這一研究提供了重要啟迪。這些特點有：1.堅持實踐是理論產生與發展的基礎與源泉；2.堅持哲學前提和現實前提雙重批判辯證統一的原則；3.堅持多學科批判辯證統一的原則；4.堅持不斷揚棄和反復批判辯證統一的原則。總之，批判性視角是深化對哲學理解的一個重要視角。
馬克思的社會批判理論不同于其他非理論、非專門化的批判活動，這些批判往往具有自發性、隨意性，而馬克思的社會批判理論則具有系統性和結構性的特點，而這些特點又是建立在實踐性、科學性和真理性的基礎之上。正是這些特點構筑了馬克思社會批判理論的基礎，使馬克思的社會批判理論獨具特色。
四、馬克思的社會批判理論與其他批判理論的區別
馬克思的社會批判理論是他對社會的一種深刻反思，是他探索人類命運的一種不懈嘗試。但西方學者在贊同馬克思這一理論的同時，對其進行了片面的闡發，使馬克思哲學中固有的豐富性與完整性日益走向片面與狹隘。因此，他們的社會批判理論與馬克思的社會批判理論有著根本的不同，這主要表現在：
以霍克海默為代表的早期社會批判理論把“批判理論”作為的代名詞，認為只有抓住馬克思的批判方法，才能恢復的本質。“批判”不僅意味著對現存學說在理論上的變革，而且還要批判地分析現存社會以導致社會的變革。但是這種理論不是把自己置身于社會專門化勞動過程之中，而是置身于資本主義再生產過程之外。它的目的不是要維護現存社會的秩序，而是要破壞一切既定的東西，以證明它的不合理性和不真實性。而且這種社會批判理論把人看作全部歷史生活的生產者，所運用的方法仍然是主體性原則和抽象的人道主義。
馬克思的社會批判理論與新批判理論的區別在于：1.兩種批判理論由于對社會動力結構的不同認識，使批判的側重點各不相同。新理論家們不是通過分析關于生產力和生產關系、經濟基礎和上層建筑的矛盾運動來說明社會的發展，而是把當代資本主義社會的基本矛盾歸結為日益發展的文化、科學技術對人的本性的壓抑。因此他們以文化批判、意識形態批判、大眾文化批判等來取代馬克思哲學的政治經濟學批判。2.兩種批判理論選擇了不同的革命主體。新流派的批判家們認為科學技術是現有資本主義社會發展的根本動力，這改變了馬克思所處時代資產階級與無產階級的對立關系，從而使革命的主體也發生了根本的改變。他們認為，革命的主體不是馬克思所認為的工人階級，而是知識分子。3.這兩種批判理論采取了不同的革命策略。馬克思在當時所處的歷史環境下，主要采取了暴力奪取政權的措施，而新理論家在發達的工業社會時期，則采取了文化心理革命的方式。
持批判精神學說的還有“日常生活批判”理論。這種學派的代表人物是法國學者列斐弗爾，他力圖把馬克思的學說改造成一種以現代人的異化為出發點的日常生活批判。在他看來，日常生活批判就是向人們揭示：控制消費的官僚機器已經廣泛地滲透到每個人的經驗深處，消除異化的設想必須從自我改造入手，使人們克服社會制度的網絡影響，去掉國家機器的物化和神秘性的外罩，認識到國家機器作為人類行為方式的真正起源，以此削弱現代官僚生活的普遍性和合理性。日常生活批判就是按照生活的本來面目去分析它，就是要揭穿日常生活的虛假性，撩開異化現實的面紗。
乍看起來，西方的社會批判理論似乎弘揚了的社會批判精神，但實際上它們把的科學精神與批判精神割裂開來，片面地弘揚了批判的一面，而失去了哲學的科學本性。它們以對個人的重視壓倒了對社會發展規律的研究，以主體性的研究取代科學的思維方式，從而使它們把對現存社會的批判變成了一種不加區別的總體性價值人本學批判，最終無法逃脫資產階級意識形態的窠臼。這種對片面的曲解并不能切中當代資本主義的要害，從而使它們在對資本主義社會的批判中離的真實內涵越來越遠，而成為一種從根本上不同于的社會批判理論。
五、馬克思社會批判理論的現實性
對馬克思社會批判理論進行研究，不僅對于進一步了解馬克思思想發展進程，揭示蘊涵在馬克思思想中的深刻內涵有重大意義，而且對于我們今天更深刻地了解資本主義，認識處于科技困境之中的西方工業社會，并為我國的社會主義現代化建設鋪路搭橋，具有十分重要的價值。但馬克思的社會批判理論在何種意義上服務于現代社會，學界有如下看法：
一種觀點認為，馬克思社會批判理論的現實性主要表現在：一方面，人類傳統的思維方式是在人的活動之外尋找終極的和絕對的實體來作為人類賴以安身立命的根據，如自然、邏各斯、上帝、理性、技術、絕對理念等等。而在近現代的歷史演進中，人們賴以安身立命的上帝、理性、技術等支柱相繼坍塌或動搖。因此，以懷疑和反思為本質特征的批判意識必然增強。另一方面，科學技術的飛速發展和生產力水平的巨大提高在為人類帶來巨大精神財富和物質財富的同時，也創造出日益膨脹的政治機構、失控和自律發展的技術等異化的社會力量。處在深刻變化危機中的人類不得不對自己的行為后果和行為本身進行批判性的檢討和反思。在這種文化背景下，馬克思社會批判理論無疑具有十分重要的啟發意義。
一種觀點認為，馬克思社會批判理論的現代意義在于：它克服了西方者對哲學所做的“唯科學主義”和“人本主義”的片面解讀，實現了對實證科學與人本主義的內在整合與超越，并在新的基點上實現了科學認識方法與價值認識方法的辯證統一，這一新的基點就是社會實踐。這種從社會生活中生發出的社會批判力是其他學者所不能達到的，而這恰恰是的生命力所在。
一種觀點認為，批判意識的發揚無論是對20世紀人類所面臨的新危機，還是對處在文化轉型時期的中國均有十分積極的現實意義。哲學既應有超然于塵世的冷靜，又要有立足于生活的現實；用批判的眼光，指出現實的弊端，刺痛時下一些日漸麻木、沉溺于物質追求與感官享樂的神經，使人們不致在吵吵嚷嚷的日常生活中迷失方向，使人們的心靈得到安頓；為促進我國的現代化進程，幫助人們去實現公正、合理、人道的社會，實現人的自由、解放具有重大意義。
蘊涵在馬克思思想中的那種深刻的批判精神是我們這個時代的重要思想資源。正如凱爾納所強調的：包含著發展現時代的一種批判理論的源泉。深刻挖掘馬克思社會批判理論的思想根源，發現馬克思社會批判理論的精神實質，對于我們今天在全球化的背景下重新理解馬克思，用馬克思思想的精神來回應全球化的挑戰，具有十分重大的意義。
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關鍵詞：英語泛讀；辯論教學；批判性思維
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）04-0047-02
一、批判性思維的概念
在不同的情境和文化中，不同的人對批判性思維的理解是不一樣的，所以很難用一句話解釋什么是批判性思維。國外學者從不同角度對批判性思維作了定義，其代表人物“現代批判性思維傳統”之父約翰?杜威認為批判性思維是個體對于任何信念或假設及其所依據的基礎和進一步推導出的結論所進行的積極、持久和周密的思考（Dewey 1909：9）。Robert Ennis認為，批判性思維是個體以后天的客觀經驗為基礎，為決定相信什么或做什么而進行的客觀合理的、反省性的思維（Ennis 1962：81）。美國特爾斐項目組提出雙維結構理論模型，將批判性思維能力界定為認知能力和情感特質兩個維度。認知能力包括理解、分析、推論、評價、解釋和自我修正等六個部分。情感特質指尋求真理、思想開放、分析能力、系統性、自信心、追根探究和認知成熟等七種性格特征。Richard Paul把元認知模式引入批判性思維研究，他認為批判性思維是一種個體思維模式，在這個思維模式中思考者熟練地控制思維的內在結構并應用知識標準來評價它們，借此改善自己的思維（理查德 2006：17）。但是現有的對批判性思維的研究大都集中在判斷、推理等邏輯層面，較少與語言技能或課程結合起來。20世紀90年代，批判性思維研究在外語或二語教育領域興起。Davidson認為批判性思維是一種可以定義的、可教的思維方式，雖然某些文化所支持的思考和教育的模式與批判性思維截然不同，然而正是這些文化背景不同的學生缺乏批判性思維能力，國家的教育體制更應當鼓勵這方面素質的培養，否則學生將在跨文化交際中很難適應，不能很好地融入國際社會。
二、大學英語泛讀課的教學現狀和批判性思維能力培養的重要性
長期以來，在我國的英語教學中，英語閱讀課一直是主要科目。傳統的英語教學只注重培養學生的語言知識和語言技能，缺乏對學生批判性思維能力的培養。學生的思辨能力較差，多數學生在閱讀中很少提出自己的觀點和見解，對文本中的信息不加分析、質疑、鑒別和評判就被動接受。這種閱讀教學阻礙了學生批判性思維以及創造性思維的有效發揮，不利于人才綜合素質的全面培養。而近20年來，西方國家尤其是美國對大學生思辨能力研究越來越重視，美國政府率先把批判性思維課程與高等教育及學科教學相結合，并從1993年開始將其列為大學教育目標。在國內，1999年，何其莘等在《關于外語專業本科教育改革的若干意見》中提出培養英語專業學生思維能力和創新能力的重要性（何其莘等，1999：26）。在英語專業教學中培養和提高學生的批判性思維技能和高等教育的目標高度一致，批判性思維對培養學生的創造精神和創新能力具有十分重要的作用。筆者以英語專業泛讀教學課堂為例，從辯論教學模式的設計著手，對如何提高學生批判性思維能力進行了探索。
三、辯論教學模式設計
（一）辯論教學與批判性思維
Freely（2000）認為辯論是學習和運用批判性思維技能的絕佳方式，這種活動為語言學習者提供了發展自己聽、說、讀、寫等技能的機會。Fukuda（2003）對日本學生所做的研究結果顯示，實驗前只有30.8%的學生表示，在與別人觀點不一致時，他們敢于表達和堅持自己的觀點，而在實驗后，這樣的學生比例上升到56.7%。還有研究表明，參與辯論的學生在批判性思維測試中的得分明顯高于沒有參與辯論訓練的學生。這些對辯論教學的研究表明，辯論對批判性思維有積極的影響和作用。另外，辯論的辯題通常具有較高的爭議性，否則辯論就失去意義了。在辯論過程中，我們會進行大量的交流活動，這種交流可以表現為自己內心的交流（intrapersonal communication）和與他人的交流（interpersonal communication）。自己內心的交流是指自己頭腦中正反意見的相互碰撞。而與他人的交流活動則表現為如何做出合理決策，堅持自己的觀點，如何影響別人的決策。
（二）辯論教學設計的步驟
1.介紹辯題，收集論據。Willingham（2007）指出，思維的過程與領域知識是相互交織的，所以在泛讀課中，教師可以結合所學材料選擇一些適合學生水平的、學生感興趣的辯題，然后把辯論任務提前布置給學生，讓學生通過閱讀書籍、雜志、報紙或通過網絡收集與辯題相關的資料，并做出篩選。在此基礎上對所篩選的論據做出評價，將正反觀點列出。以《英語泛讀教程》第三冊第二單元為例，本單元的主題是教育，教師可以根據這一主題提出很多辯題，比如：①文憑能夠代表知識水平/文憑不能夠代表知識水平；②在校大學生積累知識更重要/在校大學生塑造人格更重要；③送子女進名校利大于弊/送子女進名校弊大于利。這些辯論命題都是與現實環境有關的，這種基于真實情境的辯論命題有利于激發學生的興趣和學習動機。教師也可以以頭腦風暴的方式鼓勵學生自己提出命題，了解學生感興趣的命題是什么，命題確定后就可以讓學生去收集相關的論據了。
2.分組討論、分析論據。在這一步中，教師可以把學生分成若干小組，讓他們自由表達對所選辯題的觀點，然后討論和預測別人可能提出的不同觀點和論據。這一過程可以加強小組成員的相互合作，教會學生如何通過合作來提升批判性思維。這一過程可以培養學生對所收集資料的理解、解釋、分析、評價和邏輯推理的能力。
3.正反方辯論。討論完后，教師可以把學生分成正反兩方，然后讓正方一辯介紹辯題，介紹要準確清楚，尤其是對某些概念的定義和解釋。這一點非常重要，因為這決定了辯論的主題是什么，可以把主題限定在一定范圍內，避免漫無邊際。接下來，辯論學生可以依次通過先前收集的論據陳述自己的觀點并反駁對方的觀點。這一過程可以培養學生專注傾聽和敏捷應對的能力，在運用語言技能的同時，思維的嚴密性得到了提升，長時間的訓練可以逐步提高批判性思維能力。
4.教師和學生對辯論活動的評價。辯論活動結束后，教師要對正反方辯手的觀點做出總結，并對辯手的表現做出反饋和評價，這樣學生可以清楚地知道他們哪些方面表現出色、哪些方面還有不足、需要改進和提高哪些方面。同時，教師也可以讓學生討論分析哪方的觀點更具有說服力，并且讓學生自由表達他們對本次辯論活動的想法，并對其他辯友的表現做出客觀評價。教師評價和學生之間的評價可以讓教師更深刻、準確地了解學生在哪些方面有進步、哪些方面還有欠缺，對他們的學習需求加以分析，更好地制訂以后的教學計劃。對學生來講，通過對自身和其他辯友的評價可以提升自己的認知能力、更新知識的能力、自我反思能力和創新能力。
5.學生寫書面總結。課后，教師可以讓學生以書面的形式總結一下對所討論辯題的觀點，他們對這個辯題所得出的結論是什么，最后的觀點是什么。在以上幾個環節中，學生聽、讀、說的能力得到了培養。在這一環節中，通過寫作總結，他們的寫作能力也得到了培養。可見，這種辯論的教學模式可以提高學生的聽、說、讀、寫等技能，還可以提升學生的批判性思維能力。
四、結語
把辯論教學模式融入英語專業泛讀課堂，使泛讀課的教學內容更加豐富，為學生創造了大量學習語言使用目的語的機會和自主學習、合作探究的機會。學生在完成辯論任務的過程中通過閱讀篩選論據不僅增加了閱讀信息的輸入量，更提高了分析、評價、運用、自我調整的能力，有利于批判性思維能力的培養和提高。
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關鍵詞：素質教育；批判性思維；人才培養
批判性思維課程在我國的開設是在素質教育的背景下進行的，它對提高人才的綜合素質非常重要。在信息超載時代，為了獲取有效的實用信息，所有決策者都需要批判性地閱讀、聆聽、觀察、演講和寫作的技能；經濟的發展也變得日益依賴信息，雇主們需要尋求那些既能面對信息應用批判性思維技能，又能將自己的理解與他人進行有效溝通的人，以及能夠用他們的知識和訓練對付新情景、新情況的人；從人才創新的層面來講，批判性思維對創造性思維的培養也是不可或缺的。因此，高等教育如何培養出適應時代和經濟發展需要的具有批判性思維的高素質人才，已成為素質教育中的一個重要問題。目前中國的批判性思維教育現狀是：批判性思維雖已提出多年，但教育的實效并不顯著。批判性思維教育的重要性如何，怎樣對大學生進行批判性思維教育，批判性思維教育的效果如何測評等問題雖經過多次討論，但至今也沒有在實踐中顯示成效，作為理論和實踐問題還遠未得到真正解決。故此，本文結合上個世紀中后期發生在美國的批判性思維運動及其成果進行分析，給目前大學批判性思維課程提供點滴參照與建議。
美國高等教育的素質教育是從上個世紀中后期的通識教育開始的，其目的是提升高校人才的綜合素質。通識課程是實現其目標的主要課程，而批判性思維則是美國大學通識教育的核心教育理念，這門課程則成為大學教育的基礎課，被美、加、澳、新西蘭等國高校課程的設計人員譽為：高等院校各專業學生必修的提升能力的課程。美國哲學學會運用德爾菲方法總結出關于批判性思維的研究結果：“我們認為批判性思維是有目的的、自我校準的判斷。這種判斷表現為解釋、分析、評價、推斷以及對判斷賴以存在的論據。概念、方法、標準或語境的說明。”正是因為批判性思維上述所揭示的這種探究工具的作用，使它成為現今社會每個公民個人、公共生活能力的來源，成為當今社會教育的解放力量。是人類普遍存在的自我校準的手段，成為建設理性、民主社會的基礎工具。
上面美哲學會用德爾菲法總結出的關于批判性思維的內容，從思維技能的角度揭示批判性思維的內涵的同時，還指出批判性思維應具有精神氣質。那么批判性思維究竟是什么？關于它的概念，迄今為止學界還未達成一個大家都認可的定義。
自我國高校開設批判性思維課程以來，雖然在教學理論和實踐上獲得了一定成績，但均存在一定的問題：批判性思維的理論研究還不夠完善，致使它對教育教學實踐的指導缺乏有效性，批判性思維課程的開設往往成了傳統邏輯的替代品。總之，我國高校的批判性思維課程長期以來還未引起教育界的足夠重視，仍處于邊緣化狀態，其教學仍存在許多問題：
第一個問題是對批判性思維的實踐運用缺乏有效的措施。在批判性思維課程的實際訓練方面缺乏有效的教學手段，致使所學理論無法實踐，教學實踐仍停留在邏輯思維訓練的層面。雖然是批判性思維的課程，但許多章節講述的還是邏輯的應用，甚至有些教材直接把它劃歸為非形式邏輯，脫離了批判性思維的軌道，沒能從批判性思維的角度，指導學習者進行有效的訓練。并且，在指導人們使用思維技巧分析、理解、重構論證方面，沒有涉及圖爾明模型這個特別有用的技術。
第二個問題是盲目照搬西方的批判性思維的教學理論及方法，沒有提出適合我國高校人才素質培養的有效的實際訓練方法。目前高校受“批判性思維就是培養邏輯思維能力”的影響，把批判性思維劃歸到邏輯范圍當中，認為批判性思維等同于非形式邏輯，從而模糊了批判性思維的概念，削弱了批判性思維的功能及作用。在訓練學習者的批判性思維能力方面，本土化工作做得不到位，這也是目前一些譯著和批判性思維教材所共有的缺陷，要克服以上這些弊端，還需要有關人員做許多工作。因此，我國各高校在開設批判性思維課程的時候，要針對這些已經存在的弊端，進行積極的整改：首先要避免不加改造的拿來主義，照抄照搬；要勇于改變我國傳統的教學模式，積極引入新的思維模式。充分利用一切教學機會，恰如其分地引導學生學會用理性思考和解決問題，能夠監控自身思考過程，對假設進行質疑。其次是不能離譜。既包括不能脫離批判性思維的精神內核（即脫離恩尼斯、保羅等批判性思維專家們的共識），又不能脫離我國的人才培養實際，要針對我國高校人才的思維特點及習性，腳踏實地的開展批判性思維教學。例如在教學內容的設計方面，由于傳統的中國文化中對理性精神和邏輯基因的欠缺，需要重點地加以訓練、教育，而在西方文化中已成為習以為常的東西，所以西方國家在批判性思維課堂當中，就不需要專門的強調和教授。
在具體教學實施中，首先需要擁有一部科學的批判性思維教科書。那種簡單地把國外的教科書翻譯過來，改編一下，只能臨時救急，不符合我國高等教育的實際。目前有些教科書不知出于什么原因仍舊把批判性思維限制在邏輯范圍內，當作非形式邏輯的組成部分，當作日常語言的邏輯，混淆了批判性思維和邏輯的界限。因此，要編好批判性思維教材的首要工作就是要厘清二者之間的關系，深入理解批判性思維的精髓，批判性思維不等于邏輯。只有把握住這一準繩，才能不把批判性思維寫成邏輯教材的翻版。雖然，批判性思維來源于邏輯，但非A不等于A這些邏輯原則不能違反，在具體教學實踐中也要堅決避免把批判性思維課程當作邏輯課程有趣的替代品。我們要使批判性思維課程自身的特色與優點發揚出來，比如促進求真、深入和開放思考等真正讓學生領會，促進學生創新思維的培養及科技的發展。盡管如此，我們仍然要承認邏輯學源頭的作用，邏輯作為思維的工具，在批判性思維的有些地方還是有用的。但從根本原理和方法這兩方面而言，形式的、演繹的邏輯遠不能概括批判性思維的特點和方法。要使批判性思維符合我國人才培養的實際，最后，還要對批判性思維能力的測試理論和測試手段進行充分研究。總之，要編出真正的批判性思維教材，有關人員還要付出努力和艱辛。
其次，明確批判性思維的教學目標。我國高等教育提出了素質教育的培養目標，就是要促使人才素質的全面發展，當然，包括人才良好的思維習慣（這是人才進行科學探索和研究的基礎）。而批判性思維就是實現這一目標的課程。美國批判性思維研究專家保羅和埃爾德（R. Paul &L .Elder）說，一位教授傳授給學生的知識是有限的，這些知識會隨著時代的發展被逐漸淘汰。因此，從社會的發展與需要來看，教授給學生正確的思維方法更重要。而批判性思維教育的目標就是要提高受教育者的思維技能和思維素質。在科學發展日新月異、知識層出不窮的今天，掌握學習的思維方法比掌握一門具體的學科知識更為重要，對當今的高校大學生來講，“授之以魚”不如“授之以漁”。從上世紀美國等國家開設的批判性思維課程及教材來看，批判性思維是一門培養學生思維能力的課程，我國高校開設批判性思維課程若借鑒國外的做法，也應把重點放在批判性思維能力訓練及批判性思維氣質的培養上面。
再次，轉變及提高批判性思維的教學方法及手段。為了貫徹和實施批判性思維的教學目標，就要有相應的教學方式和有效的教學手段。首先，從思想觀念上進行轉變，勇于打破傳統的教學方法及手段，要轉變傳統的對知識的界定和認知。要完成傳統教學的理論性知識向工具性知識的轉變，這一觀念的轉變對批判性思維的研究和教學有重要的指導意義。具體來講，就是要把批判性思維看作一個認識和解決問題的動態的過程，這個過程是開放的，具備無限創新和發展的空間。教學環節中，要強調學生多角度看問題，如辯證批判、正―反―正等方式，還有隱含前提、多樣化替代方案等探求問題、知識的科學方法。教學方法提倡用批判性思維方法教授批判性思維課程，并推進對人才創造性思維的培養，常用的一些方法有：采用集體相互討論的方式來激發學生的思維，鼓勵公開、理性的批評和自我批評等具體方式。其次是角色的轉變，就這點而言，其目的是培養學生理性的態度和理性思維能力，要求教師的角色從當教授向當教練轉變。就是在批判性思維教學中，根據一方所堅持的觀念為參照點，為質詢對方設計某些問題。從對方的回答中，通過邏輯推論的手段，引申和顯露出藏在對方信念背后的缺陷，進而使對方看清自己所知中的缺陷，這就是教授與教練的區別。
將批判性思維向各門學科教學滲透，是實施批判性思維教學目的較為有效的方式。美國通過通識教育來實現大學生素質的培養，而通識教育的核心則是批判性思維。為了充分發揮批判性思維的教學作用，美國等開設批判性思維課程的西方國家，除了單獨開設這門課程之外，為了加強批判性思維教學的實踐應用環節，還有意識地在其他各門學科的教學過程中運用批判性思維，強化它的訓練。完成這一教學任務的準備工作是：擔任各學科教學任務的教師，都首先要接受批判性思維的訓練，然后把它融合到各門學科的教學過程當中。在授課時，教師不能像傳統課堂上那種一言堂的教學模式，即“填鴨式”的授課方法，而是要調動學生的積極性，要求師生互動。教師不僅傳授給學生知識，更要傳授給學生獲得知識的途徑與方法，并教導學生敢于質疑、挑戰已有的知識，運用確鑿的證據原有的論斷。這是批判性思維方法在學習當中的有效運用，它可以促進人們對知識不斷地探索，對真理的追求。
批判性思維課程的獨特之處就是，它不僅傳授給學生技巧，還培養學生的理智與美德。但在實際教學過程中，卻經常犯了一個與邏輯教學相類似的錯誤，就是專注于批判性思維方法和技巧等知識層面的學習，而常常忽略了批判性態度、習性和精神的培養。許多著名的批判性思維研究者認為：批判性思維是態度和方法的集合體，批判性思維內在地需要某種理智美德的幫助才能開展，所以二者不能偏廢。我們在運用批判性思維技巧時，就需要克服我們人性中的“惰性”部分。一個懶惰、保守頑固的人，一個為名利所主宰的自私自利的人，不會積極主動地去面對、領悟不同的證據，敢于開拓新的觀點，公正地評價、剖析自己的優缺點，最終得到公正合理的判斷。可見，批判性思維如果缺乏誠實、公正等品質美德作保障，它的運用就會大打折扣。因為那些錯誤的傾向會把批判性思維的運用阻止在表面或片面的層次上。盡管學術界對批判性思維所應該具備的態度、習性及素質提出了不同的觀點。
最后，制定科學的批判性思維課程的考核標準，就是課程結束時根據批判性思維習性及技能的理論，分列出的一系列評估指標。一般的批判性思維的教學效果評估指標，可從下面幾個方面進行考核：要求具有清楚的思維、談吐、寫作的能力；具有批判性和系統性推理的能力；具有形成概念和解決問題的能力；具有獨立思考的能力。上述評估指標的制定是批判性思維教學中的關鍵環節，制定出科學的評估指標，對這一系列指標進行研究，并且對測試理論、手段，即思考者水平的測試工具、手段進行研究。不管按照什么樣的教學方案進行教學訓練，結課后教學效果的測試，必須依據測試標準，使用客觀的測試手段進行檢驗。
總體來講，在提倡人才素質培養的今天，批判性思維作為一門提升人才素質的重要課程，在我國不是可有可無，而是隨著知識社會的不斷向前發展應該加強的。在知識不斷更新和拓展的高科技社會，作為探究真理的基本的方法論，批判性思維課程應該有它的一席之地，其扮演者舉足輕重與不可忽視的角色，這預示著我國相關研究也勢必會有更大的發展。
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