時間：2022-12-10 03:09:19
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大學課程是一個復雜的系統，決定了大學課程秩序具有同樣的復雜性。在宏觀層面，圍繞國家的課程政策和學科指南，涉及政治、經濟、文化、社會等各種互動關系；在中觀層面，以學校課程體系和院系課程計劃為主要內容，既有教學、科研與服務等功能的融合，也有課程管理制度設計中的利益博弈；在微觀層面，圍繞課程實施，基于教授的學術研究，以師生、生生互動為主要方式，課程本身成為一種生活。作為開放系統，大學課程要維持其原有結構，并促使其走向更高級、更復雜的有序結構，就必須從外界不斷地輸入物質、能量和信息，推動系統的自強行為，在有序與無序之間不斷尋求平衡。大學課程內部又是由若干子系統構成，子系統之間互相開放、相互作用，既有矛盾沖突又有和諧取向，從而形成整體秩序。從不同的層面審視大學課程秩序，其構成要素也不一樣，本文就社會關系、組織方式、實踐類型等層面分別進行描述。
一、在大學課程與社會的關系層面，有外部秩序與內部秩序
霍爾丹勛爵在《大學與國民生活》一書中指出：“大學是民族靈魂的反映。”[1]這種反映是通過大學的職能定位得以呈現的，用弗萊克斯納的話說，大學主要關心四件事：保存知識和觀念、解釋知識和觀念、追求真理、訓練學生以“繼承事業”[2]。大學的使命就是民族的使命、國家的使命、人類的使命，從民族、國家到經濟、社會、文化，與大學都有著內在的聯系，大學從誕生之日起從來都沒有獨立存在過，它是社會的一員，它是國家的重要機構，在現代民主社會，它可能是與政府并立的官僚組織。課程作為大學教育行為的剛性核心，同樣與外部各種社會系統發生復雜的關系，是各種文化利益競爭的載體，圍繞課程的文化定位、科目設置與具體內容選擇，在各種關系互動中形成了一種社會秩序，可以稱之為課程的外部秩序。就本體而言，“課程意味著學術知識和教師價值的最高表達，課程意味著所有的內容都適合學生；課程意味著通識教育必修要求；課程意味著證書和專業的要求。”[3]圍繞課程計劃的實施，課程目標、教學內容、學術資源、研究活動、教師、學生、文化環境等要素的互動行為構成教學過程，加之管理、反饋、評價、調整等實踐行為，構成課程運行的內部秩序。課程外部秩序是內部秩序運行的主要背景，是一種約束力也是一種推動力，為課程實施提供了重要保障。課程內部秩序是課程實踐的主體，大學教育的質量主要取決于課程內部秩序的良性運轉。拉薩·R. 拉圖卡（Lisa R. Lattuca）和約恩·S. 斯塔克（Joan S. Stark）圍繞“情景中的學術方案”這一課程界定，將學術方案嵌入現實的情景中，從而揭示社會文化和歷史因素的影響以及課程作為學術計劃的運行結構，其圖示[4]較為完整地描述了大學課程內、外部秩序作用的狀況。
圖1中，社會文化情景包括兩組影響因素——“A”是機構外部的影響（如市場、認證機構），“B”是學院、大學等教育機構內部的影響。內部影響進一步分為機構層面的影響（例如使命、資源、領導力和管理）和單位層面的影響（例如專業目標、教師信念、和其他專業之間的關系以及學生特點）。這些特征呈現了課程被制定和執行的不同層面的互動關系。課程、專業和機構不同，外部影響和內部影響的顯著性和強度也是不斷變化的。圖中所描述的這些特定影響因素以及在它們互動中所創設的教學環境，把教學過程和教學成果放在了課程環境的外部，是置于更大的社會文化背景當中，可以清楚地看出外部秩序對課程實施的制約關系。課程外部的大量影響因素都處在課程設計者的
控制范圍之內，例如選修一門課程或者學生的學習態度和準備、在特定時間和地點里影響感知的社會文化現象等。評價和調整的過程不僅有助于方案的完善（路徑A），也有助于教學環境的完善（路徑B），這一過程會受到課程計劃產出結果的影響，最終，在路徑 C中，外部和內部的受眾對教學成果的感知和理解會導致其更改他們所施加的影響。這就是課程外部秩序與內部秩序要素作用的狀態。
二、在大學課程組織方式層面，有集合秩序與整合秩序
伯恩斯坦（Basil Bernstein）從課程組織的視角，認為課程主要分為兩種類型，即集合型課程與整合型課程：“如果各項內容處在一種彼此封閉的聯系中，這也就是說，各種內容得到非常清楚的界定，而且彼此之間相互獨立，我便將這樣一種課程稱為集合類型的課程。在這種課程中，學習者必須掌握大量有效的內容，以便于符合某些評價的標準……現在，我想要提出一種與集合類型并列的課程類型，在這種課程中，各種內容并不是各自為政的，而是彼此之間處在一種開放的關系中。我將把這樣一種課程稱為整合類型的課程。”[5]在伯恩斯坦看來，內容界限分明的課程是一種集合課程，而內容界限模糊的課程則是整合課程，區分的原則就是課程內容之間界限的清晰程度，他認為這種概念界限的清晰程度構成了分類和構架的基礎。“分類涉及內容之間差異的性質。分類強的地方，各種內容常常通過清晰的邊界而彼此涇渭分明。而分類弱的地方，由于內容之間的界限比較模糊，所以各種內容之間的獨立性也比較弱……構架涉及在教學的聯系中，傳遞內容和非傳遞內容之間邊界的清晰程度。在構架強的地方，傳遞內容與非傳遞內容之間存在一條鮮明的邊界；而在構架弱的地方，則是一條模糊的邊界……構架強則意味著選擇小，而構架弱則意味著教師和學生有比較大的選擇范圍。”[6]伯恩斯坦用“編碼”的概念來描述課程中知識的組織。所有涉及分類強的知識的組織都導致集合編碼，所有涉及分類強度明顯減小的知識的組織被稱為整合編碼。集合編碼的專門化形態發展出一種對人們的身份進行嚴格審查的程度，涉及一種知識的等級組織，其深層結構是通過特定身份的構成，從內部對界限建立強有力的控制和維護。整合編碼則將統整各種不同的內容，并消解它們彼此之間的孤立和分離，能夠減少各種單個內容的權威性，有利于提高學生的理解力和辨別力。伯恩斯坦用圖2[7]表示兩種不同編碼課程的理想化和典型的組織結構。
注：實線代表強邊界，實箭頭代表強聯系的方向；虛線代表弱邊界，虛線箭頭代表弱聯系的方向。A、B、C、D代表課程門類。
集合編碼類型=強分類：強架構
整合編碼類型=弱分類：弱架構
圖2 兩種課程編碼理想化和典型的組織結構
上圖顯示，集合編碼與整合編碼在權力分配和控制的原則上形成明顯的差異，因為這些權力正是包含在這些課程的編碼之中。在知識通過一種集合編碼進行調控的地方，這種知識通過一系列完全分割的科目等級而得到組織和分配。通過各個部門領導和各個教育機構的校長或領導的正式的和非正式會議，這樣一種結構顯示了對教育機構的寡頭式控制。而整合編碼則要求不同科目的教師都進入共同的社會聯系中，這些聯系不僅出現在非工作的領域，而且也存在于一種既有分工又有合作的教育任務之中。教師與授課者彼此聯合的條件恰恰就在于一個共同的工作環境中，會進一步削弱集合編碼中各個等級之間的分離程度。在伯恩斯坦看來，在知識被集合編碼所控制的地方，秩序的產生往往與權威關系的等級性質有關，與時間和空間中不同知識的系統排列有關，而且與一種清楚的、通常是可以預見的考試程序有關。內在于個人的秩序是通過特殊身份的構成而建立的，強分類和構架的制度化表達便在時間和空間中建立了可預見性。在大學層次上，個人自由的范圍已經被某些集合編碼中的道德系統符號化，并由此成為分化的整體重新結合的根據[8]。在整合秩序中，基于共同認同的整合理念、協調的知識鏈接性質、有效的反饋系統和明晰的評價標準，整合編碼在文本上是具體和清晰的，是一種開放性的有機團結，并通過界限的模糊和松散形式而獲得實體性。整合編碼強調知識的內在統一，可以在信念系統和道德秩序比較模糊的條件下，建立一種具有滲透性和內在的社會化形式。在大學課程秩序中，集合秩序是主體，整合秩序是補充且更多地應用于通識教育之中。
三、在大學課程實踐類型層面，有教學秩序與研究秩序
學生成就大學，課程與教學成就學生，大學課程的基本問題和核心問題始終是教學問題。以紐曼為代表的傳統大學觀主張大學就是傳播知識和訓練心智的場所。而由洪堡參與創建的柏林大學“用現代的方式重建了大學”，“將科學研究作為學校活動的一個組成部分”[9]，不僅將科學研究作為人才培養的重要路徑和不可或缺的主要環節，而且將研究視為大學的另一個主要職能，自然成為大學課程的重要組成部分。大學課程秩序在實踐中就包括了教學秩序和研究秩序。基于德國的傳統，不論是教學還是研究都追求學術自由，誠如深受德國傳統影響的埃里奧特在1869年就職演說中所說的那樣：“一所大學應該是本土的和資金雄厚的，最重要的是它應該是自由的。自由的微風應該吹拂到校園的各個角落，自由的颶風能夠掃走一切陰霾。理智自由的氛圍是文學和科學賴以生存的空氣。”[10] 1907年，這位七十歲的哈佛校長在一次講話中以“學術自由”為題，認為學術自由包括：學生有選擇課程的自由，拒絕參加禮拜活動的自由等；教授有選擇自己認為最適宜的教學方式的自由，不受常規干擾的自由等[11]。學術自由是大學教學與研究秩序的實質。
伴著現代大學前進的腳步，“教學與科研相統一”的觀念被越來越多的大學和廣大教授所認同。因為，“一個洞察專業領域的發展和最新研究的人，能更準確地判斷大學教育的課程應包含哪些內容，應當怎樣編制；擁有研究素質的大學教師所教授的學生，能夠學到以開放的心態求知的態度，能夠應對社會環境和勞動條件的變化。[12]”19世紀用現代方式重構的大學德國模式所確立的“科研—教學—學習”緊密統一的原則，根據伯頓·克拉克（Burton R. Clark）的分析，正被越來越多的高等院校放棄：“各國正在經歷反應性發展的高等教育系統穩步地在以下三類院校進行投入：‘以教學為主’的院校、以教學為中心的大學的初級階段、在研究生階段的非科研的學生。沒有必要和科研緊密結合，或者大量地用做科研訓練的教學，需要大大地增加。在大批院校，教學漂離傳統的科研—教學—學習連結體。”[13]從克拉克的分析中我們不難看出，在“教學漂移”概念的背后，蘊含著三個重要的認識問題：一是以科研為基礎的洪堡式的大學人才培養傳統，在高等教育普及化進程中發生了變化，教學越來越漂離科研的基礎，許多高等教育機構較少投資科研，主要進行教學；二是不同類型的高等院校、高等教育的不同階段，教學工作的地位以及教學方式不同，復雜性和多樣性成為當下高等院校教學的重要特征，也是高等教育大眾化條件下一種客觀存在的現實；三是盡管高等院校教學存在復雜性和多樣性，如有的以科研為基礎、有的以專業知識訓練為中心，但“教學漂移”現象的背后，揭示出教學工作始終是高等院校教育的核心，只是具體表現形式不同[14]。在關于大學教學的討論中，歐內斯特·博耶在美國卡內基教學促進基金會的報告《學術水思——教授工作的重點領域》中提出“教學的學術”這一概念，試圖打破教學與研究的二維思維，重新思考教學的內涵，以此彌合教學與研究的鴻溝。他認為，“教學作為一門學術性事業，是從自己所懂得的東西開始的。當教師的一定要消息靈通，沉浸在自己專業領域的知識之中。教授只有廣泛涉獵并在智力上不斷深化，其教學才能得到好評。”“好的教學還應意味著，教師既是學者，又是學生……最好的教學則不僅傳授知識，同時也改造和擴展知識。通過閱讀，通過課堂討論，也通過學生的評論和提出的問題，教授的自身也將被推向新的創造性的方向。”[15]博耶所說的“教學的學術”是在尋求專業領域的研究與有效的教學的統一，而不是教學自身的研究。實際上，大學教學自身的研究也是一種學術活動。然而，在大學教育的實踐中，教授們的研究總是圍繞自身的學科領域展開，并沒有把主要精力放在教學研究上，也就很難實現教學與學術研究的統一。
“教學與科研并重”是研究型大學本科課程的基本原則，這意味著教學活動與科研活動一體化展開，教學基于科研、科研即是教學，教學與科研并不是兩個教育范疇，在時間上教學與科研也不是等分，科研只是作為教學的途徑與方式，課程的主要實踐形態依然是教學。教育重心在于建立“教學—科研—學習”共同體。庫伯（David A. Kolb）詳細分析了“行為復合型學習情境”中大學生體驗學習的方式。他認為，學生所研究的問題不一定非有正確或最佳的答案，但是必須有一些學習者可以聯系、重視的東西，并且問題被解決后學習者能感到內心的滿足。這將是一個正式的、真實的問題、案例或模擬，是學習者作為一個專家時期望遇到的。解決問題的關鍵在于做，但完成任務是必要的。學習者只需關注自己目前的行為會對整個任務的完成產生什么影響，自己下一步的行為會不會脫離于自己現在的行為。從這個意義上講，學習者的問題探究需要自己來做決定或選擇自己下一步做什么或者怎樣進行。只有當學習者要求時，教師才可以作為教練或顧問參與進來。在此情境中，學習成功的評判標準包括：問題解決得如何、可行性、銷售性、客戶的接受性、成本、測試結果、美學質量等[16]。就研究型大學本科學生來說，這種“行為復合學習情境”主要是課題研究和專業實踐，教學的要義在于引導學生在研究與實踐中獲得反思性體驗，在真實的體驗中提升學生的研究能力。課程秩序的目標在于追求學生參與研究與實踐的興趣、專業研究素養的提高和創新意識的生成。在“行為復合型學習情境”中，大學課程的教學秩序與研究秩序實現了一體化。
參考文獻：
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關鍵詞：ESP課程 大學公共英語 通用英語 建構
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2016）12-0033-01
1 引言
中國大部分高校的大學公共英語教學仍然沿用通用英語教學的模式，主要是受大學英語四、六級考試指揮棒的影響。無論我們的教材如何變化，《新視野大學英語》《新體驗大學英語》《全新大學英語》《新標準大學英語》等等，單單我校就選用過多種大學英語教材對學生進行分層次教學，可是改革的結果如何？雖然嘗試多種教學手段，學校相關部門、各院系的積極配合，英語教師的集思廣益，學生的動態分層次，以上種種仍使我們封閉在傳統的大學英語教學模式中，不能自拔。大學英語教學很大程度上也只是對高中英語教學的延續，不能從根本上改變傳統大學英語教學的影響。想要真正實現大學英語教學的目標，就必須尋找新的理論方法。而 ESP 作為應用語言學領域中頗受關注的語言教學方法，由于其針對性較強，以學生需求為分析基礎，結合專業實際，能夠更好地滿足學生的特定學習需求，不失為一種更加適合大學英語教學改革的語言教學方法。
2 大學ESP課程具體模式
從根本上來講，大學ESP課程為語言課程，“ESP課程是從EGP課程到雙語課程之間的過渡性課程”（王守仁&王海嘯，2011：11）。這一過渡課程應該分成兩個階段進行。第一階段是銜接高中的初級ESP教學，這一階段的學習應以廣泛的基礎專業知識學習為載體，學習結束后能夠達到所設定之教學目標或完成達標考試。第二階段是在第一階段的基礎上開設類似于專業英語的高級ESP課程，擴充專業英語詞匯量，了解專業英語的語言習慣和文體特點，實現一定的量的積累并為學生順利實現全英或雙語學習打基礎。兩個階段的學習可能會曲折進行，無論過程怎樣，教師都應注重培養學生的綜合語言應用能力。
3 大學ESP課程建構
課程建構通常基于兩個層面：一是理論基礎，二是方法技術。大學ESP課程的建構主要是從建構理論、建構的方法技術和ESP課程評估體系等方面來進行說明。
3.1 大學ESP課程建構理論
行為主義、認知主義和人本主義的從教育心理學的角度為大學ESP課程的建構提供學習理論的支撐。行為主義學習觀要求我們關注學習者的目標職業領域的興趣和需求，課程的意義和學習者態度的重要性，這也就意味著讓學習者看到自己的學習需求。認知主義學習觀強調有意義的學習來自學習者建構知識的高度和積極過程，知識是由學習者主動建構的。在課程內容的選擇上，有意根據學生原有的知識水平，設計難易有差別的語言任務，并進行排序，對每期課程進行編排。也要按學科知識難易也應分層次安排。人本主義的學習觀是對以學習者為中心的教學法的強調，在課程設計中，對各課程要素關系的處理提供宏觀指導。
3.2 大學ESP 課程建構的方法技術
Hutchinson & Waters（1987：65）提出了三種主要的ESP課程開發方法：以語言為中心的方法、技能為中心的方法和以學習為中心的方法。在大學ESP課程的開發中，整個課程方案由多個大綱組成，不同類型的大綱，所選擇的設計方法也不同。大學ESP課程的建構方法是語言為中心的方法、以技能為中心的方法和以學習為中心的方法的綜合。在大學ESP課堂中，使用這種策略通常是與案例研究、項目、陳述、角色扮演和模擬等活動相關聯。可以結合學生專業實際，通過案例教學和案例分析來更好地完成ESP教學。
3.3 大學ESP課程評估體系研究
ESP課程的評估與其它課程的評估類似可以歸為兩大類：形成性評估和總結性評估。形成性評估是在整個課程過程中進行的評估，評估所得結論可以用來對正在進行的課程進行調整。總結性評估則是在課程結束之后進行。再進一步，還可以分為過程評估和結果評估。過程評估可能與教學策略或過程以及管理和決策過程相關。結果評估特別關注學生的成果如考試結果、論文等。目前我國還未有統一的大學ESP水平等級考試，開發大學ESP考試是一項操作性很強的工作。應該結合高校實際，甚至是形成全國統一的ESP等級考試，才能真正意義上地實現大學ESP課程建構。
4 結語
總之，大學ESP課程作為一個獨立的課程體系，必須有一個深入到課程設計各個階段的評估體系。要確立大學ESP課程在大學英語教學中的主體地位，就要求與ESP課程相關的各方力量全面配合，同時根據學生需求的變化，對課程進行調整和更新，使ESP課程成為真正的動態課程，滿足學習者目標情境中不斷變化的需求。
參考文獻：
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大學里不該只有“經濟學基礎”和“歐洲歷史：16世紀至當代”這類傳統的課程，很多學院和大學開始開設一些不那么循規蹈矩的課。下面這10門非常規的大學課程的開設是真有其事的。
1.在美國喬治敦大學，你可以大膽地選“星艦迷航記與哲學”這門課，哲學專業的學生以前可是從來沒有選過。借由討論《星艦迷航記》這部大名鼎鼎的科幻劇集，課堂上大家討論時空旅行的本質、計算機能否思考并具有意識以及進取號飛船船員所面臨的哲學困境。這好比讓一個男生通過分析他最喜歡的汽車模型來學習哲學，誰不是樂此不疲呢？
2.在威斯康星大學中開設的“日間電視劇：家庭與社會角色”課上，你不妨研究一下當奧珀爾離開布里克而與他鄰居的好友的妹妹在一起時，布里克會是什么感受。課上學生們分析日間肥皂劇的情節、主題和特點，并討論其對現代生活的影響。
威斯康星大學是美國有名的教育類型的學院，這課程要是開在北師大，估計可以拿《金婚》出來，討論討論1958年到2008年，在中國這特殊的50年里，幾位主人公的社會和家庭角色的變遷。
3.如果你一直在渴望研究熱狗、主題公園以及每周五天工作日是怎樣影響美國人的休閑文化的，那就聽聽愛荷華州大學的“美國人的度假方式”課程吧。這門課著重研究美國人在不同的家庭背景下是如何決定其不同的度假方式的。
4.波杜瓦學院英語系的學生可以鉆研一下“語境下的恐怖電影”。學生可以一邊研讀弗洛伊德和愛倫坡的著作，觀看希區柯克和克萊文的恐怖電影，一邊討論恐怖片中對性別、階級和家庭的處理。
藝術院校的“拉片課”都是這么上的，不過對于英語系的學生來說，能這樣學習英美文學還真是有福氣。
5.在威廉姆斯學院，選“集團犯罪比較史”這門課，學生就可以了解更多關于黑社會的知識。該課程對美國、意大利、日本和俄羅斯的黑幫成員的活動進行了比較研究。
學完這門課，你說不定也能像《教父》的作者馬里奧?普佐一樣，寫出個有史詩氣魄的小說來。
6.假如你迫切想體驗一番浪漫的歷險，那就選巴納德學院的“公路電影”課吧。該課程研究《逍遙騎士》和《末路狂花》，并討論該類題材電影的文學淵源，如《在路上》和《奧德賽》。
7.如果流浪還不能滿足你叛逆的個性，那就報名參加布朗大學開設的“美國墮落者”課程。課上學生將討論早期美國殖民地作家是如何接受其殖民地母國英國給他們造成的荒誕、畸形、“非我同類”的地位，以及他們如何在文學作品中反映出其對文化和行為墮落的追求。
8.羅德島藝術設計學院那些故作藝術家氣派的學生可以放下畫筆，選“罪之藝術和藝術之罪”這門課，思索罪孽和藝術世界的關系。課程目錄將邀你“與圣人一起放縱欲，與罪人一起同受火刑之苦”。
9．如果每周參加幾次關于死亡的課堂討論對你來說還不錯的話，那不妨聽聽普渡大學的課程“死亡與十九世紀”。這門課上研究的詩歌和小說均反映了19世紀人們對死亡和死后世界的觀念。
10.在肯塔基州丹維爾市的中央學院，學生可以選“散步藝術”課。課上學生不但會研讀一些著名的漫步者，如康德和尼采的著作，還會和教授及他的狗一塊在周邊散步。
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2021年大學教師課程總結
當然，雖然已經有近__年的教學時間，但在教學方面還存在很多不足，在教學方面也走了不少彎路，還有許多方面需要在以后的教學過程中逐步完善。在學院領導的關心下，在經驗豐富教師幫助下，下個學期爭取更大的進步!
大學教師課程總結范文二
時間過得真快，轉眼間一學期的教學工作已接近尾聲，為了更好地做好今后的工作，總結經驗、吸取教訓，本人特就這學期的工作小結如下:
一、教育工作方面
這學期，本人擔任__級__個班的《__》和《__》、__級__個班的《__》的教學工作，班級人數眾多，多達__多人，其中部分學生基礎較差，工作量大。我在教育教學工作中遇到了不少困難，面對這里的學生，多次對教學進度作調整。虛心向有經驗教師及兄弟學校的同行討教經驗。在教學中，認真鉆研新大綱、吃透教材，積極開拓教學思路，把一些先進的教學理論、科學的教學方法及先進現代教學手段靈活運用于課堂教學中，努力培養學生的合作交流、自主探究、勇于創新的等能力。另外，本人在搞好教學工作的同時，還很注重教學經驗的積累，有了心得體會就及時記下來與同事交流。
一學期來，本人認真備課、上課、聽課、評課，及時批改作業、講評作業，做好課后輔導工作，廣泛涉獵各種知識，形成比較完整的知識結構，嚴格要求學生，尊重學生，發揚教學民主，使學生學有所得，從而不斷提高自己的教學水平和思想覺悟，并順利完成教育教學任務。下面是本人的教學經驗及體會:
1、要提高教學質量，關鍵是上好課。為了上好課，我做了下面的工作:⑴課前準備，備好課。①認真鉆研教材，對教材的基本思想、基本概念，每句話、每個字都弄清楚，了解教材的結構，重點與難點，掌握知識的邏輯，能運用自如，知道應補充哪些資料，怎樣才能教好。②了解學生原有的知識技能
的質量，他們的興趣、需要、方法、習慣，學習新知識可能會有哪些困難，采取相應的預防措施。③考慮教法，解決如何把已掌握的教材傳授給學生，包括如何___教材、如何安排每節課的活動。
⑵課堂上的情況。
___好課堂教學，___全體學生，注意信息反饋，調動學生的有意注意，使其保持相對穩定性，同時，激發學生的情感，使他們產生愉悅的心境，創造良好的課堂氣氛，課堂語言簡潔明了，克服了以前重復的毛病，課堂提問面向全體學生，注意引發學生學財務會計的興趣，課堂上講練結合，布置好家庭作業，作業少而精，減輕學生的負擔。
2、積極參與聽課、評課，虛心向同行學習教學方法，博采眾長，提高教學水平。
3、培養多種興趣愛好，到圖書館博覽群書，不斷擴寬知識面，為教學內容注入新鮮血液。
二、遵守紀律方面
本人嚴格遵守學校的各項規章制度，不遲到、不早退、有事主動請假。在工作中，尊敬領導、團結同事，能正確處理好與領導同事之間的關系。平時，勤儉節約、任勞任怨、對人真誠、熱愛學生、人際關系和諧融洽，從不鬧無原則的糾紛，處處以一名人民教師的要求來規范自己的言行，毫不松懈地培養自己的綜合素質和能力。
三、努力方向:
通過不斷的總結經驗教訓，使我變得更加成熟和自信，在今后的工作中要全心全意地為全院師生員工服務，要通過自己的勤奮努力不斷提高業務水平，以出色的工作業績證實自己的能力，通過細致的工作使領導和各部門更加理解和支持我們，創造更好業績。
【關鍵詞】大學課程評價 斯克特 外貌評價模式 應答評價模式
【中圖分類號】G423.04 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）08-0024-02
課程評價通過對課程計劃、教師和學生收益、教學內容實施、教學結果獲得等信息的收集，做出價值判斷來促進課程完善。因評價者價值觀不同會產生不同的課程評價模型，“斯塔夫畢姆統計了20世紀80年代前出現的教育評價模式已有40多種”。[1] 在以批判和繼承泰勒目標模式的基礎上，斯克特于1967年在《Teacher College Record》雜志上發表的《教育評價的外貌》引起了教育界極大的關注。但外貌評價模式“仍是目標取向的一種課程評價途徑”[2]，為了優化目標模式中目標絕對化，斯克特在1975年發表的《計劃評價：特別是回應性評價》中提出了“回應性評價”模式，使評價人員不受既定目標和意圖的控制來完成評價。這種自然主義的評價模式對當代大學課程的評價具有相當的借鑒意義。
1.斯克特的課程評價觀
1.1 外觀評價模式（Countenance Approach）
外觀評價模式運用了兩個矩陣來分別表述描述和判斷這兩個活動層面。其中描述階段包括預期和觀察，判斷階段包括標準和判斷；這四個子方面分別按照先在（Antecedents）、過程和結果三個教學因素來劃分。如圖1[3] 先在因素指所有與教學活動的結果的相關方面或前提條件；過程因素指教學過程包含的一系列參與活動；結果因素指教學活動產生的全部效果。
描述矩陣中的預期層面指教育工作者事前設定好的教學目標、材料以及教學方法和環境，由先在、過程到結果的排列是一個邏輯關系“即課程的設計者在分析和研究了各種情況的基礎上，制定的課程方案中所顯示的內容。”[4]而觀察層面則是評價者根據實際觀察到的情況做出的實證關聯性的分析，根據“預期”和“觀察”兩個層面中先在、過程和結果的契合情況，形成描述矩陣。
在判斷矩陣中，標準層面是教育者根據現有情況設定的想要達成的教學標準，判斷層面則是評價者對某一個具體的教育方案做出的分析和評判。判斷結果與標準進行比較，“在判斷的方式上，斯克特主張既可以采用相對比較又可采用絕對比較。”[5]相對比較是將評價課程方案與其他方案進行比較，而絕對比較是將評價課程與既定評價標準進行比較。當評價者具有一定理論和哲學基礎時，結合兩個矩陣所反映的結果，即構成斯克特的外貌評價模式。
1.2 應答評價模式（Responsive Evaluation）
在外貌評價模式基礎上，斯克特發展出了應答評價模式（或回應評價模式），其定義為“以所有與方案有利害關系或切身利益的人所關心的問題為中心的一種評價，認為評價即是對各種事件的客觀描述與判斷。”[6]他認為對于某門具體課程的評價可以有多種方法，評價者需要向評價結果的讀者提供其關注的信息。評價人員關注的是評價課程與方案的全部過程，以期提供給閱讀人想要了解的相關內容，而非評價者對設定教學目標的完成情況。所以斯克特認為具備以下三個條件時，應答評價模式可以成立：“1）犧牲某些測量上的準確性以換取對評價聽取人的有用性；2）更關心方案的活動而不是方案的意圖；3）更關心反映與方案有關的各方面人士的意志而不僅僅是一小部分人的要求。”[7]
2.斯克特對大學課程評價的影響
2.1 將課程開發的先在因素納入評價范圍
現階段我國的大學課程評價實施的主要形式有校內自評和校外評估。1）受到傳統課程考查方法的影響，校內自評中校方更看重的是課程結束后學生對等量知識記憶、再現、運用的考查和學生對教師授課方法、態度、能力的問答式評價結果，這樣校內評價把評價對象局限在課程結束后產生的結果上。2）校外評估則相對會考慮課程的先在因素對評價結果的影響。評估小組由相關領域的學者或具備豐富評估經驗的專家構成，評估小組進校評估之前會對評估的專業、學科或學校進行仔細分析和研究。校外評估也不能完全等同于大學的課程評估，雖然評估的某些方法和途徑是可以借鑒的。斯克特的外貌評價模式中對先在因素、過程因素、結果因素的考慮，是十分科學化和內涵化的。其評估模式雖然因具有年代感，當中的評價方法已不十分適用現實我們大學課程評價當中，但其突破教學結果而考慮教學過程實施前后的影響因素的思想卻深深值得我們借鑒。
2.2自然主義的多元評價標準
斯克特在應答評價模式中所倡導的多元定性評價標準不同于預定式評價中的唯量化標準，排除評價者主觀因素的影響，斯克特把“科學的”定量評價標準所不能反映出來的內在價值通過“多元價值觀”的評價中體現出來。學生和教師在教學活動的隱形收益不會在教學活動結束后馬上反饋出來，這就需要評價者通過與評價利益相關者進行方式生動的評價模式來獲取評價信息。評價者在完全自然客觀的情況下觀察課程全貌，對被評價的教學活動進行多方聽證；比起規定的目標和常量模型，斯克特的課程評價方法更關注依據參與評價的利益相關者的多元判斷和價值觀；評價報告相對于預定評價模式中研究論文形式，更常以敘事方式呈現；在評價效應的反饋中，對評價誤差采取寬容的態度，并不追求評價過程的程序化。雖然斯克特的多元定性評價豐富了評價者價值取向之外的真實材料，但過于感性的評價方式不能完全適用于我國“將課程評價當作管理手段，將評價結果當作教師考核依據”[8]的課程評價現狀。
2.3以評價參與者為中心的評價方式（client？鄄centered evalua？鄄tion）
相比較評價者的意圖，斯克特更關注反映與課程方案相關人員的意志。我國現階段大學課程評價的常態是教學實踐者較少參與到課程評價過程中，使課程評價演變為少數權威專家或行政領導的活動。如果將斯克特的課程評價思想引入到我國現階段的課程評價中，與教學活動相關的教師、學生、課程管理者、行政人員都會作為評價的主體，因為這些主體對教學活動或課程制定、修改意見最有切身的體會和發言權。課程評價活動的主要功能除了對教學結果的考查，還有對課程進行比較、修訂、改進等功能。按照斯克特“以評價參與者為中心的評價方式”，所有與課程活動相關者的意見都會被吸收，甚至會“以所有與方案有利害關系或切身利益的人所關心的問題為中心”，把全面化、多元化評價模式替代預定評價模式，教學參與者將教學活動中真實的想法帶入評價中，其站在評價者角度了解課程設置的全貌以及課程實施的目的和用途，那么教學參與者將不再是機械的課程完成者，而是課程完善、改進的主要實施者。
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摘要：“大學課程是什么”的問題是大學課程研究的起點，決定著大學課程研究的取向。我國研究者對于大學課程的界定有計劃方案說、科目總和說、系統體系說、經驗進程說、實踐說與文化說等幾種視角。這幾種視角屬于“現象集合與歸納分類”的定義方式，具有無法窮盡大學課程現象，存在著定義之間的相互矛盾性，體現著主客二分的思維模式等特點，在一定程度上阻礙了對大學課程本質的認識。從“本質功能”的方式對大學課程進行界定，大學課程是不同個體在大學場域中發生的個體總體生成的動態過程。這種本質功能的界定方式具有意義性、整體性和反思性等價值。
關鍵詞：大學課程；回顧；反思；本質功能
中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2014）01-0013-06
基金項目：國家社科基金項目“大學創新人才培養的人學基礎研究”，項目編號：13BKS108。
收稿日期：2013-09-13
作者簡介：謝冉（1977-）女，河南南陽人，教育學博士，上海電力學院發展規劃處助理研究員，從事高等教育基本理論、高校課程與教學研究；上海，200090。
一、大學課程定義的回顧
“大學課程是什么”的問題規制著大學課程研究的起點與取向，因而常常被認為是“大學課程論的中心和基調”。自20世紀80年代高等教育理論研究在我國興起以來，眾多研究者從不同的角度對大學課程進行了界定。總的來說，可分為如下幾種：
（一）計劃方案說
建國后，由于受蘇聯教育模式的影響，大學課程一詞很少在教育文本中出現，即便是在出現的地方，也往往是在教學計劃下進行探討，呈現出較強的規定性和框架性。在計劃的層面上，大學課程意味著政策和方案。如有的學者指出，高等學校的課程，可以定義為一種為學生提供的學習計劃［1］。還有的學者認為大學課程是組織和展開具有合社會目的性與學生發展合理性的知識體系的方案［2］。作為計劃框架的大學課程，強調專業設置、教學計劃和教材，作為一種靜態的、可操作的、為實現特定教育目標的工具而存在。
（二）科目總和說
由于受凱洛夫（N.A.KAiipob）教育學的影響，我國高等教育理論界在很長的一段時期內把課程看作是科目或科目的總和。如有的研究者指出，課程一般指教學科目的設置，如某年級或某專業全部課目或一組教學科目［3］。有的研究者認為課程是教學科目的總和，包括科目的類別、排列順序和時間安排等，是教學內容和進程的體系［4］。當然，這里的“總和”的概念已經從靜態的組合向動態的“進程”傾斜。有的學者認為“科目總和說”是一種狹義的課程概念。如謝安邦教授認為，狹義的課程是指被列入教學計劃的各門學科，及其在教學計劃中的地位和開設順序的總和。廣義的課程則是指學校有計劃地為引導學生獲得預期的學習結果而付出的綜合性的一切努力［5］。有的學者指出，大學課程是大學為了實現培養目標而開設的學科及其目的、內容、范圍、活動、進程等的總和［6］。常思亮在《大學課程決策論》中提出，狹義的大學課程即微觀課程，是指學科，如數學、物理、化學等。廣義的課程，或稱宏觀課程，是為實現學校教育目標而選擇的教育內容的總和，也即作為某種人才培養方案的課程總體或結構，它包括了大學所教的各門學科、專業、教學活動和課外活動等［7］8。
（三）系統體系說
科目總和說雖然在一定程度上擴展了大學課程的范圍，但是它仍然是在相互隔離的狀態下談論大學課程的各個因素。隨著歐美大課程論在國內的介紹，“大學課程系統說”逐漸走入人們的視野。“大學課程系統說”強調課程因素之間的相互作用對于大學教育目的達成的價值。潘懋元先生和王偉廉教授認為，根據教育是一種有目的的活動，并結合我國高等教育當前的研究狀況，“課程”這一概念采用這樣的定義是比較恰當的：大學課程是指學校按照一定的教育目的所建構的各學科和各種教育、教學活動的系統。這一系統可以分解為課程目標的確立與表述、課程內容的選擇與組織和課程的實施與評價［8］。在這個廣義的課程概念之下，高等學校中的許多起著中介、手段和途徑作用的有目的的教學內容、方式和活動都可以稱為課程［9］。大學課程是一個旨在適應與促進社會、大學生發展的包括課程目標、課程內容、課程實施、課程評價在內的有機的、動態的體系［10］。大學課程是大學按照一定的教育目的所建構的各學科和各種教育、教學活動的系統，也即包括課程目標、課程內容、課程實施、課程評價在內的有機、動態系統［7］10。
（四）經驗進程說
隨著人們對校園文化等其他隱蔽載體價值的認識，隱性大學課程逐漸走入人們的視野，大學課程的外延更加擴大。與此同時，由于學生在學習中主體地位的日益凸顯，大學課程的界定逐漸由對計劃和內容的強調向學生的體驗傾斜。我國最早從經驗進程的角度對大學課程進行界定的是華東師范大學的王良志，他在1995年發表的《大學課程的文化選擇》一文中明確指出，大學課程是大學生在大學這個環境里所獲得的全部知識經驗［11］。
（五）實踐說
基于對學生的經驗在大學課程中地位的重要作用的認識，有研究者認為，課程不是一種用來實現某種特定目的的工具，而是一種作為人的存在方式的實踐活動，是師生生命價值的創造和完善活動，是主體與主體的雙向對象化、動態的、開放的、創造的生成過程［12］。有研究者指出，作為“公共框架”和“教學計劃”的課程概念，把課程視為在課堂之外先于實踐決定的固定的框架，顯示出凝固性和局限性的特征。大學課程不是“公共框架”和“教學計劃”，大學課程應該包括動態的教和學的過程， 這個過程是一個動態的實踐過程，它既包括教師“教”的制度性特征，也包括學生“學”的成長過程［13］。總之，把大學課程看作是實踐的存在，把大學課程定位在實踐中，反映為課程實踐主體的實踐活動，突破“計劃”和“框架”的制度性課程范疇，強調對現實中問題的把握和尋求有效解決問題的途徑［14］。
謝冉：大學課程：回顧、反思與視角轉換（六）文化說
張楚廷教授認為，課程概念內涵的三個方面是必不可少的，第一方面核心的內涵是文化，而且還必須是積極意義上的文化。第二方面是習得或學習，必須是學習活動，不能將生活中甚至工作中所涉及的內容也看作課程。第三方面是在學校里，這一限定也是必不可少的。因此課程也就是學生在學校里習得的文化［15］。
二、傳統大學課程定義的困境
應該說，從橫向擴展的角度來說，上述關于大學課程的界定從不同的角度解釋了大學課程某一方面的特征；從縱向發展的角度來說，上述對大學課程的界定在一定程度上說明了我國理論界對大學課程認識和反思能力的提升。但是，這些繁雜的關于大學課程的界定在一定程度上反而阻礙了我們對大學課程的本質的認識。正如索爾蒂斯（JonAs F.Soltis）指出的：“那些尋求課程定義的人，就像一個真誠而又誤入歧途的騎獵手，他和供給充分的狩獵遠征隊一起，攜帶子彈上膛的獵槍，卻永遠不需要標本制作者的幫助。”［16］ 大學課程到底是什么呢？當我們執著于對大學課程的外延進行界說的時候，恰恰陷入了忽視其本質的形式主義的困境。換句話說，正是對大學課程 “現象集合與歸納分類”的界定方法的執著，使得我們對于大學課程的認識在一定程度上陷入困境。
首先，現象描述的方法，是從外延入手的，這種外延式課程定義，使得人們對課程的認識從未超出羅列標志的階段。從這個視角出發，隨著人們對課程認識的逐漸深入，這種外延式的課程定義便日漸其多而紛繁不一。這種隨認識的深入而日漸擴充的大學課程界定清晰地呈現在我國大學課程的發展歷程中。在我國，最初由于對蘇聯大學課程的國家控制模式的模仿，大學課程沒有自身地位而主要是在教學的框架下進行探討。因此，人們對大學課程的理解便只能指向相對靜止的學習內容、計劃和框架。隨著課程論獨立地位的獲得以及對蘇聯課程模式弊端的認識，我國高等教育理論研究者開始關注大學課程的實施過程，在這種狀況下，“進程”進入了課程研究者的視野，大學課程也從靜態的內容進入了動態的進程和總和。隨著對大學課程關注范圍的逐步擴展，研究者發現，在具體的教學過程之前預定的學習內容和計劃，畢竟只反映了計劃制定者和教育者的某種理想，并不代表這些理想真的就能在具體的教育情境中得以實現。實際上，在具體的教學過程中，那些無計劃的教學因素反而在很多情況下發揮著重要的教育價值。在這種狀況下，伴隨著學習者在學習過程中主體地位的日益凸顯，規劃、計劃性的課程最終的合理性就只能由學生的實際收獲來檢驗，大學課程作為學生的經驗就成為課程界定的另一個維度。我們知道，學生在高校中獲得經驗的途徑是多樣的，經驗概念的提出注定使得大學課程的外延無限的擴大，在這種狀況下，那些隱含于校園的大學精神、觀念、信仰、文化，也即隱性課程，自然成為了大學課程的一個必不可少的組成部分，課程外延的又一次擴充最終使得大學課程成為了大學中的文化。總之，從以上對大學課程界定的歷史發展進程的描述中，我們自然可以得出這樣的結論：隨著人類認識能力的提高，新的課程現象仍然會繼續出現。這種外延歸納的界定大學課程的方法，根本不可能窮盡生生不已的課程現象。
其次，這種外延式的大學課程界定存在著定義之間的相互矛盾性，在一定程度上甚至消解了大學課程的本質。廖哲勛認為課程的上位概念是教育，因此，必須從教育看課程。大學課程的上位概念是大學教育，從大學教育的角度看，大學課程在一定程度上內秉著一種規劃的維度，是一種可以計劃或應該規劃的東西，具有一定的價值指向性。而經驗的“大學課程”觀強調的是學生的個體性、主觀性的經驗。這種經驗的大學課程聽起來很有吸引力，具有很強的主觀性和效用性，但卻不具有操作性。因為不同的學生對課程有不同的體驗，即便是同一個學生在不同的情景下也會有不同的體驗。也就是說，同樣的課程對有些學生可能產生很好的發展效果，而對另外的學生可能只有很小的效果甚至沒有發展效果。在這種狀況下，這種強調經驗的課程就只承認對人產生了發展效果的東西是“大學課程”，而那些被人們當作課程規劃和組織但沒有產生發展效果的東西就不是“大學課程”。從這個角度出發，大學課程就成了一種不可計劃也無法計劃的神秘的個人體驗。在一定程度上，對大學課程經驗性的過分強調造成了對大學課程計劃與規劃維度的忽視，最終消解大學教育的本質。
最后，這種現象描述的方法，只是在單一的平面上，去收集大學課程的實證。隱藏在這種單一的平面化現象描述的定義方法背后的是這樣的預設：大學課程是一個與人無關的“實體”性的客觀存在。在這種主客二分的思維模式的影響下，對于研究者來說，大學課程就是一個外在于主體的、等待我們去發現、去認識、去探索的客體。這種主客二分的界定模式，使得我們根本不可能認識到大學課程在整個教育結構中的位置，不能解釋大學課程和人之間的動態的功能，更不能揭示大學課程和人的發展之間真正的本質的意義關系。這種現象描述的界定方法，重心往往局限在對大學課程所包含的成分的分析，重在強調“大學課程是什么”而相對忽視“大學課程為什么”。但我們知道，離開了大學課程本身的目的和意義，這些成分不過是一堆沒有靈魂的材料而已。此外，從實踐的角度出發，當我們強調從外延的角度理解大學課程時，隨著我們對大學課程外延認識的擴展，我們常常習慣于在大學課程中秉持添加的理念，缺什么課程就增添什么課程，什么環節以前沒有重視到就著重強調什么環節。這種單一強調外延組成的大學課程觀使得高校課程呈現出“拼盤化”的趨勢：高校課程的增加和擴充并沒有取得預期的教育效果。
三、大學課程本質功能定義及其意義
席勒（JohAnn Christoph Friedrich von Schiller）在其《人本主義研究》一書中指出：一個真正的定義要恰如其分，確乎牽涉到對被定義之事物的性質的全面認識［17］。從上述的分析可以看出，傳統上從描述和歸納的角度對大學課程進行界定顯然不能窮盡大學課程的所有性質。在這種狀況下，我們必須從新的角度對大學課程的本質進行審視。維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）認為，透視一個深層且棘手的問題，最為關鍵的辦法是“開始以一種新的方式來思考。這一變化具有決定性的意義。打個比方說這就像從煉金術的思維方式過渡到化學的思維方式一樣。難以確立的正是這種新的思維方式。一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失；實際上人們很難再意識到這些舊的問題。因為那些舊的問題滲透在我們的表達方式之中，一旦我們采用一種新的表達方式，它們就會隨著舊的語言外套一起被拋棄”。［18］ 雖然我們并不贊同對舊視角的完全拋棄，但是課程現象的生生不已已經迫使我們必須提出一個非現象集合而是本質分析的、非外延而是內涵的、非實體而是功能的、非靜態的而是動態的、非共時的而是歷時的大學課程定義。也就是說，我們應該從本質的角度思考大學課程。什么是本質呢？黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）認為：“根據就是內在存在著的本質，而本質實質上即是根據。”［19］大學課程的本質也就是大學課程存在的根據。作為大學中功能性的存在，大學課程的真正內涵遠非一本學生手冊里的學分規定那樣簡單。課程傳達的是一所大學對教育本質的詮釋［20］。因此，對大學課程本質的探討自然需要從對大學教育本質的探討入手。
大學形成于中世紀，種子卻埋在古希臘的土壤中。在《理想國》中，柏拉圖（PlAton）認為高等教育的實質就是尋求理念，尋求概念，尋求事物發生、發展的規律和理想狀態［21］。高等教育在于對人的理性進行培植，使得激情和欲望能在理性的指揮下成為真正的人。維柯（GiovAnni BAttistA Vico）把教育（包括大學教育，筆者加）概念建立在教化（peideiA）之上，強調教育是一個富有人性和使人具有人性的過程，這與只是學習和掌握課程的主要內容截然不同［22］。康德（ImmAnuel KAnt）在《實用人類學》的序言中明確提出“人用來構成學問的文化的一切進步都有一個目的，即把得到的知識和技能用于人世間，但他能將之運用于其上的最重要的對象是人，因為他是他自己的最終目的。”［23］36在康德這里，文化就是教育，人的目的是做人，教育的目的就是“教人如何做人”。［24］費希特（JohAnn Gottlieb Fichte）認為，人被看作是有理性的感性生物，就是達到人的終極目的，達到完全自相一致的最終和最高手段［23］179。雅斯貝爾斯（KArl Theodor JAspers）認為，教育的原則，是通過現存世界的全部文化導向靈魂之本源和根基，而不是導向由原初派生出來的東西和平庸的知識［25］3。“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。”［25］4大學，就是一個人們必須被允許通過真正的思考和生活來發現自我的地方［26］12。“如果說大學是服務于科學和學術的，而科學與學術又是只有在它們作為整個精神生活的組成部分時才是有意義的，那么，這種精神生活無疑就是大學安身立命的根本所在。”［26］26加賽特（Jose OrtegA Y.GAsset）指出，大學是傳授“文化修養”的場所，這種文化修養是關于世界和人性的一種思想體系，這種體系是那個時代的人所固有的［27］。一所不進行普通教育的大學是不可想象的，大學通過普通教育致力于發掘我們共同的人性要素，發掘種族的品質。在我國的傳統文化中，人的完善同樣是大學從事高深學問的根本價值取向。錢穆先生認為，中國的學問傳統向來有三大系統：第一系統是“人統”，其系統中心是一人。也即所謂的“學問，學做人也。”一切學問，主要用意在學如何做人，如何做一個有理想有價值的人。第二系統是“事統”：即以事業為其學問系統之中心者，此即所謂“學以致用”。第三系統是“學統”，此即以學問本身為系統者，近代中國人常講的“為學問而學問”即屬此系統。其中最重要的是第一系統，即“人統”［28］。總之，在迄今的任何時代，人們不僅規定了人究竟應該怎么樣，規定了人的理想狀態，而且也在不斷尋找有助于人盡可能逼近所設定人格理想目標發生影響的手段和方法［29］1。大學正因這樣的尋找而存在，大學是培養“成人”的地方，“成人”在中國古代特指完整的人，在西方世界里就是哲學家赫拉克里特（HerAclitus）大白天打著燈籠在人頭攢動的大街上要找的人［30］119。正如張應強教授所指出的，大學在變化中所保有“不變”者，大學在演進中之所“承續”者，是大學的精神傳統。而這個精神傳統，也就是大學的使命，在于“完善人格、教化社會、澤被人類”，其中提升人性是大學之使命的核心和根本［30］28。從大學教育的人性培育本質出發，大學課程存在的根據只能與人的需要、人的發展、人的完善聯系在一起，只能從本質功能的角度進行界定。換句話說，與描述性定義旨在描述一個用概念來指稱的對象，或者說明一個專業術語的實用方式不同，本質功能的定義追隨了一個道德目標，并包含了相關行動的計劃［29］44。從這個角度出發，筆者認為，所謂“大學課程”，乃是不同個體在大學場域中發生的個體總體生成的動態過程。在這里，“不同個體”指不同角色身份、社會階層、文化背景、種族傳統、受教育程度等的參與者；“個體總體生成”指人類本質的形成與發展。從本質功能的角度界定大學課程具有以下幾方面的價值：
（一）意義性
關于意義的界定也是一個眾說紛紜的問題。斯特勞斯（ClAude Levi?StrAuss）指出，有一件非常奇怪的事情，那就是在整個語言里，對“意義”這個詞，你想找出它的意義恐怕是最難的了。在現代漢語中，“意義”一般有兩個義項：一是含義與意義，大體相當于英文的“meAning”，指“語言文字或其他符號所表達的內容”；二是價值與作用，大體相當于英文“significAnce”，指某事物對另一事物的價值、影響、重要性等［31］。筆者認為，大學課程自然具有語言文字或其他符號表達的內容層面的意義，但價值層面的意義應該是大學課程的核心，也是所有課程問題的指向和歸宿。因為大學課程的上位概念是大學教育，而大學教育是一種培養人的活動，是一種“使人成為人的”教化活動。大學課程，作為一種本質功能的存在，其最終目的是要解答“人為什么要生存”以及“如何生存”等與人關系緊密的意義問題，最終指向“完滿人”的生成。從本質功能的角度界定課程，可以使我們從對文本層面的課程意義的強調轉向對價值層面的課程的強調，可以使我們正本清源，從大學教育的本質來看大學課程，確立人的完善在大學課程中的目的指向作用，使得大學課程最終實現提升學習者的精神意義層面，促進個體的“靈魂轉向”，從而真正實現大學教育培養完美人性的最終目的。強調大學課程的意義性，重新確立了大學課程和學習者之間的關系，使得大學課程不再是獨立于學習者之外的等著學習者去占有的客體，而成為學習者探尋生存的意義和生活的價值的載體。我們知道，大學課程不僅僅是追問其范圍的解釋之學，更是規范人的價值之學。與其追問大學課程包括什么，倒不如追問大學課程對人有何意義，怎樣的課程才是合理的，什么樣的課程才有利于促進完人的培育。而這種價值意義性的追問，只有在本質功能的界定框架下才能進行。
（二）整體性
在傳統現象集合與歸納分類的大學課程界定的思維模式下，大學課程往往呈現為單元化、碎片化和分割化的狀態。這些單元化和分割化的大學課程在分化的學科規訓制度的強化下，往往步步為營，困守在自我的天地中而忽視甚至無視整體的大學教育目標的統整作用。這種無視整體性的大學課程觀致使大學課程設置隨意，課程體系散亂有余而整體凝聚不足。在具體的執行過程中，課程門類的增加并未使得學生素質明顯地得到改善。赫欽斯（Robert MAynArd Hutchins）在芝加哥大學（University of ChicAgo）推行課程改革時強調指出，包括大學的整個教育系統，首要的問題是認清自己的目標，目標是配置的原則，目標具有指引和限制的作用，其根本目的使課程具有整體性［32］。博克（Derek Bok）強調，大學無論開辦多久，如果沒有明確的為達到一定目標而開設的連貫性和整體性的課程，本科教育就可能辦得很糟糕［33］。而從本質功能的角度界定大學課程，所有的大學課程就可以在培養“人之為人”的價值指向性上予以統一。在價值統整的作用下，大學課程本身就成為了有機的整體；在價值統整的作用下，任何一門課程的開設都需要在是否實現或在多大程度上實現了大學課程的價值指向上審視自我；在價值統整的作用下，大學課程的任何一個環節都實現著完善人性的價值取向。從完善人的視野去組織課程，從而使得大學課程成為一個有機統一的整體。
（三）反思性
我國研究者葉信治把大學課程實踐分為常識、科學和哲學三種水平［34］。實際上，對于大學課程的認識同樣存在著這樣的三個階段。傳統的現象描述、歸納分類的大學課程界定方式往往對應著在常識水平和科學水平上理解課程。在這個層面上認識課程，僅僅強調大學課程的內容、大學課程的實施和大學課程評價的客觀性，更多地關注外在目標的完成，具有外在指向性而缺乏內在的反思性。缺乏反思的課程設置的一個危險之處在于：它暗示學生有選擇的差異性并不重要，課程與課程之間的差異不大，在重要性和價值之間，它們是沒有區別的。而哲學水平上對于大學課程的認識，正是從價值的層面上來探討大學課程，這種層面的探討具有反思性的特點。反思，是對思想的思想，即人的思維反過來以其自身為對象加以思維，但也可以引申為人能夠立足于自身之外對自己的行動進行批判地考察。通過反思，主體不僅可以使自己的行動更加合理，也可以使自己的思想走向成熟。布魯納（Jerome Seymour Bruner ）指出，教育過程很大程度上包括一種能力，即通過反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的區別開來［35］。一方面，走向反思的大學課程能夠審視自己的理念、批判自己的目標、追問自己的前提，不斷克服被動、機械和片面的觀念和行為，增強觀念和行為的自主性與能動性，關注課程與人之間的關系，關注完人培養的終極的大學教育目標。另一方面，大學課程本質功能的界定方式的反思性還體現在促進學習者個體成長上。在大學課程本質功能的價值指引下，學習者在通過大學課程的學習而達致精神普遍性的基礎上，能夠返回自身，在對大學課程的個人反思的基礎上，成為獨特的、主體的存在。而不會像在主客二分的模式下，強調對大學課程的把握和占有，從而使得主體迷失在課程所構建的知識的海洋之中。在價值關系的大學課程中，學習者經由自己對課程的價值層面的反思，“在精神上走出自身的局限性而獲致普遍性，同時又返回自身的雙向歷程。”［36］
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熱學在19世紀便已發展成為一門比較完備的科學，隨著人們對客觀世界的了解深入，關于熱學的知識也在不斷擴展。熱學是物理學科的一個重要組成部分，是研究與熱現象有關的規律的科學。課程教學的目的是掌握熱現象規律，了解熱現象作為“大數”粒子無序運動的本質，為大學階段其他課程的學習打好理論基礎，是本科物理專業學生必修的一門專業基礎課。我們使用的熱學教材是經典的李椿等編著的《熱學》教材，通過幾年的教學實踐，對熱學課程的教學內容及教學方法做了一系列的探索和總結。
一、熱學課程的結構及特點
熱學課程的主要內容分為三大部分：宏觀理論部分，稱為熱力學，是通過直接觀察和實驗測量，再用嚴密的邏輯推理方法總結出來的有關熱現象的規律，研究的方法是宏觀法，所得出的熱力學基本定律是自然界中的普適規律，具有可靠性與普遍性，但是它只適用于粒子數很多的宏觀系統、主要研究物質在平衡態下的性質、把物質看成為連續體，不考慮物質的微觀結構，沒有解釋事物的微觀本質；微觀理論部分，稱為統計物理學，是從物質內部的微觀結構出發，即從物質分子、原子的運動及它們之間的相互作用出發，用統計的方法來研究系統的熱學性質，它可以揭示熱現象的微觀本質，但由于它在數學上遇到很大的困難，由此做出的簡化假設（微觀模型）后所得的理論結果與實驗不能完全符合；物性學部分，即熱學理論的應用，利用前兩部分的理論說明物態的性質及其相互變化的規律，包括液體、固體、相變的基礎理論[1]。前兩部分是課程要求的重點，宏觀部分學生掌握起來較容易，但統計物理學部分涉及到微觀領域及統計的方法，理解起來較難一些。
二、熱學內容的表述方式
關于內容的表述，不外乎有文字表述、數學表述及圖像表述等，而在熱學中這三種表述在一個概念中可能都會出現。比如說熱力學第一定律的應用，涉及到四個等值過程，其中在這些過程中會有過程的圖示，即P-V圖，也會有能量的轉換關系的描述，當然不同的能量也可以由數學表達式表示出來。
1.文字表述。科學內容的表達力求嚴謹，文字力求精確、簡潔，例如，平衡態的定義，“孤立系統宏觀性質不隨時間變化的狀態”，定義簡潔明了，其中的關鍵詞是“孤立”二字，也說明了平衡態的特性，如沒有這二字，也就不能稱其為平衡態了。另外，在熱學的表述中，很多地方用到了否定的語言，體現最為明顯的是熱力學第二定律，涉及到的定律的兩種表述，開爾文表述和克勞修斯表述都是用“不可能”這樣否定的詞開頭敘述內容，之后兩種表述的等效性的證明也同樣采用了反證法，而不是直接證明。還可以用反證的方法證明兩條絕熱線不能相交、絕熱線和等溫線不能相交于兩點等類似的題目。
2.數學表述。對于熱力學中的概念，文字的描述要多一些，內容也很好理解，學生一般接受也較容易，但對于統計物理中的概念，文字就變得比較抽象，不好理解，所以在微觀方面，相比文字，數學更直觀、更容易理解記憶。相比于物理專業中的其他課程，熱學中涉及到的式子并不是很多，學生也可以根據內容體系，用數學表述的形式把學習到的知識串接在一起，進行系統、有對比、有條理的學習。
3.圖像表述。在熱學中也運用到了非常多的物理圖像表述，相比于前兩種表述，圖像表述更形象、直觀、容易理解。例如，在講解氣體分子按速率分布時，速率分布函數的概念較抽象，物理意義不好理解，但通過利用速率分布曲線圖，從圖中曲線的形狀、曲線下包圍的面積、曲線的峰值對應的速率等方面可以充分理解分子按速率分布的物理意義，使抽象的問題變得形象生動。所以，可以通過作圖，把物理概念、數學計算變得簡單化，直觀化。
三、熱學教學的方法
在熱學課程教學中，怎樣才能把學生認為枯燥的、難懂難記的知識內容變為有趣的、易于理解的內容呢？這就需要我們充分了解這門課程，注意每一個細節內容，把零散的看似不關聯的內容整合起來，達到融會貫通、心中有數，這樣講給學生時才能有的放矢、游刃有余，學生學習的目標也會變得明確、理解透徹。在課程的講解中，可采取以下幾種教學方法。
1.歸納總結的方法。教師在講完每一部分后要對內容做一個總結，把重點內容用一條主線串連起來，便于學生的理解和掌握。例如，在熱力學第一定律這一部分，可以用幾個字把這一部分的主要內容概括出來：一個定律、兩個循環、三個物理量、四個過程，即熱力學第一定律，熱機循環和制冷循環，內能、功、熱量三個物理量，等體、等壓、等溫、絕熱四個過程。這樣的總結使學生既了解了所學知識的重點，也更容易地掌握了所學的知識點。另外，在習題的講解中，也應善于總結和歸納，學生在中學時習慣了大量的題目練習，即所謂的題海戰術，通過熟練的做題來達到掌握知識的目的。在大學的學習過程中，教師應引導學生如何去學習，怎么去做總結，怎樣用最短的時間掌握最多的知識。首先，課堂上教師針對所講知識點應選取一兩個例題進行講解，對用到的知識及所用的解題方法進行歸納總結，學生學習之后對這類題目的解題思路、技巧、用到的知識點等非常熟悉，而且能夠做到舉一反三，提高了學習的效率及解題的準確性。
2.類比的方法。類比法是指一類事物具有某種屬性，可以推測與其類似的事物也應具有這種屬性的推理的方法。通過類比，可以用熟知的知識引出未知的知識，節約學習時間，也使認知變得簡單易懂。例如，在討論熱力學過程及其涉及到的內能、熱量、功的轉化時，可以在P-V圖中進行描述，之后，在熱力學第二定律中引出熵的概念后，可以通過T-S圖表述理想氣體的性質，特點。通過類比，會發現P-V圖和T-S圖有很多相似的地方，例如，我們用P-V圖示法表示系統在準靜態過程中做的功，即示功圖，而用T-S圖示法表示系統在準靜態過程中吸收的熱量，即示熱圖；在這兩類圖中，每一個點代表一個平衡態，每一條曲線代表一個可逆過程；閉合曲線所包圍的面積等于系統經歷一個可逆循環過程后從外界凈吸收的熱量，也等于系統對外做的功。通過這樣的對比學習，會發現原來枯燥的內容也很有趣，在學習中發現物理中的相似的美。再如，在學習氣體的輸運過程時，粘滯、熱傳導、擴散三類輸運現象也可以進行類比學習，它們分別對應當氣體各處的流速、溫度、密度不均勻時發生的過程，得出的宏觀規律的表達式及微觀解釋都很相似。通過這樣類比的學習，很容易掌握了新的內容，也對所學的內容有了更深刻的理解。
3.討論學習的方法。目前，在教學中提倡貫徹“學生為主體，教師為主導”的教學原則[2]，教師給學生提供機會使學生積極地參與到教學活動中，調動學生學習的主動性、積極性。我們可以結合重要的知識點，課堂上讓學生到講臺上參與問題的討論及講解，也可以以作業的形式布置下去所要討論的問題，學生下去查資料、寫小論文等，之后在課堂上以學生為主體進行討論。例如，在講解熵的概念時，不妨先讓學生自己先查一些關于熵的內容，比如熵這個物理名詞的提出、熵的概念的建立、熵增加原理、熵的應用等。學生通過調研，對熵這個抽象概念就有了一個初步認識，在課堂上討論時，學生也把他們自己查到的資料講解出來，既可以增加信息量，又可以使學生更深刻準確地認識熵。所以，通過這樣的討論學習，可以使每一位學生都在思考，互相啟發，找出正確解決問題的方法，在這樣的教學中，學生不但學習、積累了知識，而且鍛煉了學生提出問題、解決問題的能力，對其綜合能力的培養也起到了很好的作用。所以，教師在課堂上不能一味的自己在講解，要加強與學生的交流，結合內容提出問題，引導學生參與到課堂教學中，培養學生的主體意識，激發學生主觀能動性，使學生更好地掌握所學內容。
雖然熱學課程只是一門專業基礎課，學時也比較少，但是它是學生進入物理專業后最先學習到的一門課程，學習好這門課程會為后續專業課程的學習打下良好的基礎。在教學中，充分掌握課程特點，采用合適的教學方法，使學生喜歡上這門課程，發現學習中的樂趣，進而學習好這門課程，增強探索求知和解決問題的能力。
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高職高專院校在人才培養方案上直接就明確了要以職業技能為主，以就業為導向，以適應技術進步和社會公共服務的需要作為學校培養目標。這樣的培養目標促使了高職高專院校在大學課程的設置上往往重視技能性的課程，而輕視人文性的課程，尤其是工科學校在課程的設置上體現得最為明顯。因此大學語文這門課在很多高校里一直是作為公共課來設置，甚至于有些院校還把它作為一門選修課來設置，學生想選就選，不想選就不選。而事實上高職高專院校的學生不僅在文化層次上要差于本科院校的學生，在人文素養上也往往是落后一截。這時學生再以公共課、選修課的態度來對待大學語文，他們的學習態度、學習熱情就更難以得到正確的引導。事實上每一個非中文專業的大學生都應學學語文課程，學生不應以選修課、公共課的態度來對待。學校在設置這門課程時應列入必修課程，從宏觀上首先確立它的地位，重視它的作用，才能使學生和老師在思想上重視這門課程，便于課堂教學的開展。
2技能和人文并重
對于高職院校的學生來說，學習精力主要是放在專業技能的培養上，尤其是理工科類學生。所以我們為了培養全面性人才，應針對他們多開設文史哲方向的輔助課程，便于大學語文的消化吸收。大學語文教師在課堂教學上也應以文學審美為主，以情操的陶冶、人格的完善、修養的培養作為學習要領，使學生樹立正確的人生觀和價值觀。我們的大學教育不應該培養學歷高、文化低，知識多、素養差的“半成品”。我們培養的大學生不僅要掌握職業所需的技能，也需要掌握為人處世的法則。這樣當他們走向社會，走向工作崗位時才能真正的適應自己的社會角色，懂得如何生活，學會正確的活著。另一方面，大學語文課雖然重視人文性教育，但絕不是對技能教育的忽視或者不進行技能培養。大學生在自己的專業課程上可以學習掌握本專業技能，而在大學語文課程教學里也能學得某些未來職業所必備的技能。實際上在語文的教學里除了有人文素養的陶冶，還會穿插了部分技能訓練。比如在寫作這一部分，其實就是對學生將來的職業技能進行訓練。當他們走上工作崗位后，不可避免地會寫工作情況匯報等類型的應用文，大學語文的學習過程中能有效地提高他們這方面的能力。而作為授課老師還可以在教學里適當地進行人文和技能的雙結合，比如寫讀后感既能培養文學素養，還能提高寫作技能。總體上，人文素養的提高有利于職業技能的完善，職業技能的充實體現了個人素養的水平，二者可以說是相輔相成的。
3改變教學方法
大學語文課程在教學方法上往往比較傳統，少有革新。比如在講解作品這一部分，一般是按照作家簡介、作品賞析、作家總結三個步驟進行，這種教學方法比較古板老套單一。所以學生久而久之會產生審美疲勞，逐漸失去學習熱情。因此大學語文教師在講授中可以多運用幾種方法穿行，使大學語文的教學變得生動活潑。現在高校里基本都實現了多媒體教學，我們就可以利用多媒體手段來豐富教學。比如講解詩歌的時候播放一些朗誦的錄音，讓學生從聽的過程里感悟詩歌的情感、意境，然后再讓學生自己模仿錄音去朗讀作品。這樣的做法可以避免教師從頭講到尾過于單一的缺點，也能使學生更能身臨其境地感受詩歌之美。再比如講解小說的時候，由于長篇小說很長，有不少學生并沒有讀過原著，所以大學語文課本里小說節選的部分還不足以使學生深入了解作品信息，這時老師就可以播放一些小說改編的電視劇或者電影，一方面可以在有限的時間里使學生迅速掌握小說內容，另一方面還能使學生對小說的人物有了感性的認識。此外針對不同系別的學生，在課堂上還可以調動他們的專業特色以豐富教學，比如美術專業的學生在學習詩歌的時候，完全可以讓他們根據詩歌內容、詩歌意境畫上一幅生動的畫。而音樂專業的學生則可以利用自己的特長將某些詩句、小說改編成歌曲。這樣既調動了學生的學習積極性，又突出了他們的專業特色，還加深了大學語文課程的教學印象，避免了教師在課堂上的“一言堂”現象，可以說是一舉多得。以上只是借助外在手段來豐富大學語文教學，而在實際教學里更多的還是要借助教師自己的方法來豐富教學。比如在講解過程里可以穿插使用比較法、體驗法、聯系法、探索法等方法。如將多個作家進行對比，或者將多個作品進行對比，甚至進行古今對比，中外聯系，這樣做的好處就是能使學生溫故知新，既學習了新的作品，又不忘以往學過的知識，有利于加深學生的文學素養。另外，很多學生在學習中國古代文學作品這一部分時，向老師反映學習起來很吃力。因為中國古代文學作品是文言文，有些字詞學生不認識，語句也看不懂，很難理解作品內容，更難以對這部分作品產生興趣。而目前全社會都處于弘揚中華傳統文化的大潮里，作為大學語文老師，必須要有耐心地去引導學生學習古代文學作品，想方設法使同學們對這部分作品感興趣。比如可以給他們講講古代人的生活，吃飯穿衣出行禮儀等等，使學生對古人的生活狀態有一個稍微感性點的認識。然后再聯系作品給學生分析作家的生活狀態，思想狀況，寫作背景，這樣就有利于使學生把興趣轉移到要學習的作品里去。
4調整教學重點
為了提高大學語文的教學效果，除了可以改變教學方法以外，還可以適當調整教學重點。主要體現在兩個方面：第一是調整教學內容，第二是增強學生實踐。在大學語文的教學里，很多教材在選取作品時基本上是以中國文學為主，外國文學為輔，古代文學為主，現當代文學為輔來設置講授內容的。所以我們很多老師在教學里也是主講古代部分，略講現代部分，主講中國文學，略講外國文學。當然這樣的情況也有一定的原因，那就是大學語文課程課時量確實有限。在大部分的高職高專院校，大學語文的課時一般都只有32節課左右，課時的壓縮也不可能讓老師在課堂上有太多的發揮，做到面面俱到。盡管課時有限，我們也要盡量使教學內容的涉足面變得寬闊一些。所以我們應改變固有模式，盡可能地做到古代與現代并重，中國與外國齊舉。我們不應把視野局限于某一點，更重要的是我們要給學生一個更為寬廣的視角去看待世界，培養他們完善的知識體系和人格修為，而不是讓學生只掌握了單一的知識點就大功告成。在這一點上就正如中國古人所說的要兼收并蓄，厚積薄發。此外，在大學語文課程里主要還是老師講授為主，學生實踐的部分很少，甚至沒有。所以我們還應在教學里多加強學生讀、寫的練習，讓學生多讀書，多寫作，以免造成只會空想，不會動筆的結果。比如在課堂上要經常讓學生站起來朗讀文章，既可以鍛煉他們的口語表達，又可以加深對作品的理解。再比方說，很多學生現在文體不分，連基本的常用文體都還搞不清楚。一份請假條包含幾十個字但都還說不清楚請假原因，或者一份求職信不能恰當地介紹自己，甚至還錯漏百出。更有甚者，連基本的寫作格式都是錯誤的。還有的同學遇到要寫的作業，通通去網絡上下載抄襲，就算抄好了還存在一大堆錯字。造成這樣局面，不僅僅是大學生在中學里沒有學好語文，還有身為大學語文老師也沒有盡到自己的責任。所以作為大學語文的教師，在教學里不僅要注重人文素養的培養，還要適當地訓練學生聽說讀寫的能力，適時地布置一些作業讓學生去鍛煉，通過練習發現學生的問題，以此給學生糾錯。
5建立優秀的師資隊伍
一、大學化學課程的基本內容和主要改革內容
1.大學化學課程的基本內容。本校大學化學課程總學時112學時，分為兩個學期講授，主要內容包括熱化學、化學動力學基礎、化學平衡、熵和Gibbs函數、酸堿平衡、沉淀溶解平衡、氧化還原反應、電化學基礎、原子結構、分子結構、配位化合物和元素化學部分。
2.本課程主要改革內容。①將原有的由單一老師授課模式改變為由一位老師主講，在一些特色知識環節由具有相關知識實際應用背景的老師輔助講授的模式。這樣改革的優點是可以發揮師資優勢（目前本課程組有六位老師承擔大學化學教學工作），讓學生有更多機會接觸和了解本專業老師的情況；②在課堂教學上每2～3次課設立一次3～5分鐘的學生講授環節，由當堂選擇的一位或兩位同學對自主學習內容的一個知識點進行講授、剖析。目的是改變“填鴨式”的傳統教育模式，培養學生自主學習、分析解決問題的能力，鍛煉學生的表達能力，同時改變平時教學環節中學生對自學內容基本不看、老師考試不考、流于形式的不良狀況；③在整個教學環節，每學期設計2次討論辯論課，學生分組對提前設計的專業拓展知識進行討論辯論。目的是：給學生提供更加寬松自由的學習環境；拉近師生間的關系，建立亦師亦友的關系；鍛煉學生的表達能力；鍛煉學生團結協作的能力；④以培養學生的創新精神和創新能力為目的，立足所學，加強小論文書寫環節，營造“研究型”學習氛圍。在課堂的教學過程中及時與日常生活和生產實際相結合，把抽象的理論具體化；⑤課堂講授與自主學習相結合。近幾年來為了適應高等教育的發展，人才培養方案中加大了實踐技能課程的比重，相應的理論課學時數有所減少。如何在規定的學時內將課程內容全部講完，是理論課老師遇到的新問題。在本課程授課中，我們采取了課堂講授與自主學習相結合的方式。在課堂上主要講授重點和難點，而將比較容易自學的內容布置給學生課后學習；⑥改革考核方式。考試是檢驗教師教學效果和學生對知識掌握程度的重要手段，但僅憑借一次期末考試就決定學生成績的好壞是不客觀的。在本門課程考核中我們加大了平時考核的力度，具體比例為平時成績占30%，期末理論考試成績占70%。平時考核中，除課本作業外，增加課堂討論和作為拓展知識的小論文知識的考核，其中平時成績中課堂作業和考勤占15%，課堂討論占5%，小論文占10%。
二、課程改革的實施過程
1.全體課程組老師對教學模式進行討論，分析各種教學模式的優缺點，提出適合我校應用型人才培養需要的教學模式。通過對單個教學班單一老師授課模式和單個教學班多位老師分章節授課模式的比較和分析討論，本課程組認為前一種模式的主要優點是教授內容比較系統，前后知識點容易銜接，不足之處是教學風格比較單一；后一種模式的主要優點是一年級新生學習一門課就可以接觸到多位專業課老師，享受不同特色的教學風格，不足之處是學生剛從高中邁入大學，自主學習和適應新環境的能力還不夠強，多個老師輪流上課恐怕學生不太適應，前后知識也可能不容易銜接。綜合考慮認為采用由一位老師主講，在一些特色知識環節由具有相關知識實際應用背景的老師輔助講授的模式比較好。
2. 原來的化學專業和藥學專業對無機化學部分要求掌握的難易程度、內容都有很大區別，實行大類招生后大學化學如何兼顧化學、應用化學和藥學的要求，需要進一步仔細討論。另外大學化學教育是在中學化學內容上的提升，在授課中既要注意與中學知識的銜接，又要防止不必要的內容重復。為此我們組織全體課程組老師共同討論教學大綱，對教學內容基本點、重點、難點和知識實際應用的劃分形成統一的意見，在課堂教學中將教師精講和學生自學相結合。在教學過程中定期開展教學討論和學生調研，對改革中遇到的問題及時尋找合理化的解決方案。
3.討論課實施方案。老師提前一個月布置討論課，主要內容包括：①以5～6名同學為一組，全班同學分為六個小組；②每組同學自主選擇一個與所學知識相關的課題，查閱資料，準備講解；③討論課上每個小組15分鐘左右，其中主動講解環節7分鐘，問答環節8分鐘；④每位同學不僅要積極主動講解、回答問題，而且要勤于思考，向其他同學提問；⑤討論課成績總分10分，臺上講解和回答問題6分，臺下向其他組提問4分。分數由同學自主打分評定，每個同學只給其他組同學打分，以全班同學30名全勤為例，A同學的分數由其他組25位同學評定，去掉3個最高分和3個最低分后，取平均值，即為該同學的本堂討論課成績。
