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社會文化理論的主要內容
社會文化理論的核心概念是中介論和內化論。中介論認為人所特有的高級認知功能在低級生物（如聽覺、嗅覺）的基礎上產生，以社會文化的產物——符號來中介個體和社會物質世界的關系。人是運用符號工具作為輔助手段來控制和重組低級生物心理過程（這種過程大部分屬于自動的對外界刺激的反射），這種控制使人區別于其他物種，是自覺而有意的，以間接地調節與他人、與自身、與世界的關系。符號工具包括數字、計算系統、音樂、藝術成果、文學作品，尤其是語言。通過社會互動，語言符號才開始在行為中由外到內發揮心理工具的作用，也就是將自然的心理過程轉化為高級認知功能。中介的一種形式是調節。調節分成物體調節、他人調節和自我調節。物體調節指個體直接受周圍環境的控制和影響；他人調節指兒童的思維和行動依靠成人的語言；自我調節指兒童能夠依靠自己的語言思維和行動。
在二語學習中，他人調節指學習者在老師、父母、同伴等的指導幫助下進行協作式交談的學習；自我調節指學習者具備了自主運用語言的能力。學習是從他人調節到自我調節的中介過程，依靠面對面的交流一起解決問題。內化指社會成員把交際活動中的符號產物轉化成心理產物以中介自己的心理活動的過程，是從社會關系或更具體說是社會相互作用逐漸向個人內心品質轉化的過程，并使個人掌控自己的大腦。維果茨基指出，內化過程是從人際活動的心理間平臺轉化成個體的心理內平臺的過程,內化是通過模仿機制形成的，內化的關鍵在于人具備模仿他人有意識活動的能力。但這種模仿并非機械重復，而是受制于社會文化調節，只有當學習者積極參與社會交流或者在自我話語中創造性地模仿他人的話語時，語言輸入才起重要作用（Lantolf&Thorne,2007:201）。社會文化理論還有一些其他概念，比較重要的是最近發展區和搭架子。
最近發展區（TheZoneofProximalDevelopment,ZPD）指“兒童獨立解決問題的發展水平在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距”。最新研究表明，最近發展區可以：（1）在專家與新手之間的互動中，能力通過社會互動轉移給新手；（2）在新手與新手的互動之間，能力相當的同伴通過合作、討論得以構建（Donato,1994）。最近發展區是由教育所創建生成的，兩種發展水平之間的距離也由教學動態來決定，且是不斷發展變化的過程，最近發展區的向前發展就是學生學業的不斷進步。維果茨基認為“教育學不應當以兒童發展的昨天，而應當以兒童發展的明天為方向。只有這樣，教育學才能在教學過程中激起那些目前處于最近發展區的發展過程。繼而他發現，就教育過程而言，重要的不是著眼于學生現在已經完成的發展過程，而是要關注那些正處于形成的狀態或正在發展的過程。而搭架子指任何成人——兒童或專家——新手的協作的行為。兒童或新手還不能獨立運用某些知識和技能，但可以通過談話借助對方給予“搭架子”的幫助獲得期望的結果。兒童或學習者通過專家或較成熟者進行協作式交談，實現共同理解而最終獲得新的知識與技能。Wood等認為支架式幫助有以下六個特點：激化完成任務的興趣；簡化任務；維持任務目標的方向性；突出任務的關鍵特征，以及目前任務完成狀態和理想狀態之間的差距；控制解決問題過程中的挫折；提供示范。
社會文化理論與認知語言學的主要區別
在二語習得研究方面，目前主要有兩大學派：認知派和社會文化派，二者的語言觀、學習觀、研究對象和哲學傾向都不同。一般來說，通過分析事物對立面，更能認識事物本身。這也是社會科學的重要研究方法。因此，這里談談社會文化理論與認知語言學的主要區別。在語言觀上，認知派認為語言是心理現象，由抽象規則組成，存在于個人大腦中；社會文化派則認為語言是社會現象，與文化混為一談，無法分割，存在于人們的交際活動中。在學習觀上，認知派認為學習發生在個體內部，學習者將輸入有選擇地整合到已有的知識體系中，通過不斷輸出，逐步將陳述性知識轉化成程序性知識；社會文化派則認為學習是社會參與的結果，學習者運用語言參與社會交際活動，獲得語言和文化知識，轉而成為個人腦內活動的材料。在研究對象上，認知派主張二語習得研究的對象是第二語言的運用，而不是語言習得，語言的使用和語言習得是不可分割的，研究的焦點在于社會/互動因素及其對語言使用產生的影響。認知派認為學習的最終狀態是學習者的語言水平達到目的語水平或者出現僵化現象；社會文化派認為語言學習沒有最終狀態，學習者永遠都處于學習狀態之中。在哲學傾向上，認知派主張現代派觀點，堅持人和社會環境互為獨立實體的二元論觀點，認為無論社會環境因素發生多大改變，二語習得終究是心理過程，語言學習所處的社會環境變化不會引起習得方式大的變化；社會文化派主張后現代派的觀點，認為社會文化環境中的語言使用對二語習得起著根本性而不是輔的作用，人類心智機能的起源和發展都包含在社會和文化的互動之中。
社會文化理論對大學英語教學的指導
充分學習中外優秀文化前述內化論認為社會文化理論認為語言學習并不完全依靠學習者對語言知識的內化，批評認知框架下的二語習得研究忽視了社會文化環境對學習過程的影響，進而強調社會環境對語言學習的重要作用，強調人類心智機能的起源和發展都包含在社會和文化的互動之中。因此我們在大學英語教學中要教育學生充分學習中外優秀文化，從中吸取豐富的營養，加深自己對世界、對社會、對人生的理解。這對內化學生學習能力有益處，學生能夠更好地把握語句隱含的意思，領會作者的意圖，掌握語篇結構，真正學會英語，有效提高交際能力。引導學生參加用英語做事的社會實踐社會文化理論強調社會文化因素在人類獨特的認知功能中的核心作用，把語言習得看作是將社會活動和認知過程聯系在一起的社會文化現象（Lantolf&Thorne,2006）。因此，在大學英語教學中我們要引導學生參加用英語做事的社會實踐，在實踐中創造性地模仿地道的英語。只要我們指導學生多動腦筋，多下功夫，就會找到許多用英語做事的社會實踐，比如到在本地召開的涉外商務洽談會、博覽會、體育比賽中做翻譯助理、志愿者，到外國人經常出入的場所兼職，主動找外國人交流，在網上和外國人聊天等等，方式多種多樣。激發學生的最近發展區如前所述，維果茨基認為，就教育過程而言，重要的是關注那些正處于形成的狀態或正在發展的過程，因此我們在大學英語教學中要想方設法激發學生的最近發展區。對學生剛學到的英語知識和英語技能要趁熱打鐵，及時復習，及時運用。這樣，學到的東西才能過手，真正變成自己的東西。為此，我們要認真分析哪些是學生的最近發展區并據此制定及時循環，及時復習的計劃。這樣堅持下去，學生的能力一步一步穩固形成，學生英語綜合素質的提高就指日可待。引導學生協作式學習前述搭架子是通過協作實現共同理解而最終獲得新的知識和技能。這種協作可以是成熟者與學習者之間的，也可以是學習者之間的，因此在大學英語教學中，我們要注意與學生的協作，了解學生的學習目標、學習時間、學習習慣、學習態度、學習方法、學習困惑等等，也讓學生了解老師的教學風格、教學思路、教學安排，相互溝通，協作學習。我們也要鼓勵學生相互之間協作學習，互相請教，互相探討，順利地從他人調節過渡到自我調節。只有完成這一過渡，學生的英語學習才會更輕松，效果才更好。#p#分頁標題#e#
老年大學最先于西方發達國家，主要有英國模式、美國模式和日本模式三種。
（1）英國模式。
英國在1930年進入老齡化社會,是世界上最早進入老齡化社會的國家之一。英國的老年教育起步早,發展較為完善。根據提供教育資源的渠道,英國的老年教育可以劃分為高等教育系統、地方教育當局系統以及志愿團體組織系統。在前兩者中,老年人是以普通成人的身份與其他年齡段的成人共同參與教育,而后者則是專門針對老年人開展的特殊老年教育,并以“第三年齡大學”的辦學形式為主。
（2）美國模式。
隨著人口老齡化的到來，美國社會也越來越重視老年教育的問題。總體說來，美國老年大學的主要由兩類機構提供：其一是各類大學，包括國家級、地區級和社區大學；其二是專門負責老年活動的非營利機構。老年大學的教育形式多樣，可以是課堂學習，也可以是戶外運動（登山、旅游、參觀等），時間可長可短。目的是寓教于樂，讓老年人感受到生命的意義和樂趣。
（3）日本模式。
日本老年教育的實施形態主要有：政府和地方公共團體等公共機構實施的形態、民間團體等實施的形態、利用通訊媒體進行函授教育的形態。前兩者可稱為設施利用型，后者稱為媒介利用型。日本老年教育主要通過以下幾種途徑來實施：高齡者學級、高齡者教室；發揮高齡人才作用事業；老年人大學、大學院及長壽學院。
我國老年大學的辦學模式脫胎于計劃經濟體制，老年大學主要依附于政府、教育系統和國有企業，其政治意義強于教育意義。
2人口老齡化趨勢
人口老齡化是世界各國無法回避的共同趨勢。按照國際標準，當一個國家或地區60歲以上的人口占總人口的10％或65歲人口占總人口的7％時，就標志著該國或地區已經進入老齡社會。以60歲為標準，1995年，我國老年人口為1.14億，2000年為1.29億，2010年為1.52億，2020年為2.01億，2030年為3.42億，2040年為4.09億，2050年為4.38億。由此可見，我國老年人口規模之龐大。我國老齡化速度極快。比較世界部分國家60歲以上人口百分比從9％增加到18％所需要的時間，中國為25年，英國為45年，美國為66年，瑞典為85年，意大利為100年，法國為140年。這表明在世界人口老齡化加速過程中，中國的加速度最高。
老齡化社會的到來既是一個挑戰又是一個機遇。世界各國為此做出了不懈努力與探索，老年大學就是其產物之一。實踐證明它將是解決老齡化社會問題的積極、合理、有效的模式。
3我國老年大學的現狀
1973年,法國的皮埃爾·維勒斯教授在圖盧茲大學創辦了世界上第一所老年大學，亦稱“第三年齡大學”。此后,各類老年教育學校在世界各地蓬勃發展,并逐漸形成了三種典型的模式政府投資型模式、自治自主型模式與社區型模式。我國的老年大學在世界潮流的引領下也得到一定發展,1983年6月4日,山東省率先創立了中國第一所老年大學——山東省紅十字會老年大學,標志著我國老年教育邁出了第一步。1984年3月1日,廣東省建立了我國第一所民辦老年大學-廣東領海老年大學；1995年與2000年,上海市老齡委、上海老年大學、上海電視大學先后聯合創辦了上海空中老年大學與上海網上老年大學,現代傳媒手段與信息網絡技術被運用到老年大學中。目前,我國已擁有各類老年大學和老年學校2.6萬余所,在校學員超過230萬人,每位100老人中就有2位接受過老年教育。上海市這一比例接近10%,位于全國前列。與西方發達國家相比,我國老年大學的發展正處于初級階段水平,再加上它還是一項新事物,因此,在其蓬勃發展的同時不可避免存在一些問題。
4我國老年大學存在的問題
在中國老年大學的發展中，由于國家對老年大學教育的認識不斷提高，促使中國的老年大學教育不斷地走上發展的道路。但是，在發展的過程中存在著一些不盡人意的地方。對此，一些學者提出了很多關于老年大學教育發展中的問題，如：教育形式單一、教育設施設備不齊全、教育內容不豐富等等。但中國在發展老年大學教育中目前存在的主要的幾個根本問題：
（1）經濟支持不足。
一是國家經濟實力不足，對老年教育的投入跟不上老年社會的發展；
二是居民生活水平沒有達到一定的程度，阻礙了老年人參加老年教育。
許多發達國家進入老齡化的時候，人均國內生產總值是在10000多美金，而中國仍屬于中等偏低收入水平的國家，中國應對老齡化的經濟實力還比較薄弱。
（2）社會重視不夠。
我國當前教育發展重點在于基礎教育和高等教育,因此,老年大學事實上處于教育的邊緣地位,這種地位導致其管理混亂。目前老年教育工作由文化、教育、民政、人事等部門多頭管理,但在實際操作中責任分散化資金匾乏,老年大學是非盈利性社會福利機構,需要財政部門的支持,但沒有足夠的投人改善老年大學的硬件設施隊伍渙散,缺乏專門的老年大學管理與教學人才,高等院校沒有設置相關專業,老年科學研究機構屈指可數。
（3）老年人認識不夠。
目前,人們對老年教育認識還不統一,有的重視,有的不重視。有的認為老年教育是提高老年人口素質、促進社會進而使真正能夠參與到老年大學中的老年人不多。老年大學實際上所針對的主要還是文化層次比較高的離休、退休干部等教育對象。
5我國老年大學的發展對策
老年期是個體生命的最后階段,個體將在此階段度過三分之一的生命歷程,但人們往往忽視了這個資源和市場。這勢必造成我國老年大學在社會上的影響和普及程度還不夠。究其原因，師資匱乏、經費不足、產權虛置是制約老年大學發展的桎梏。隨著該群體規模在逐漸擴大,辦好老年大學已經成為當前及將來一項緊迫的社會課題,現提出若干對策以促進老年大學的發展。
（1）更新觀念，加大宣傳，使社會重視老年大學的生存與發展。美國學者埃里克森(EH·Erikson)指出,人到老年,往往會處于自我完善和自我絕望兩端之間。因此與一般的青少年教育、成人教育相比,老年教育更應側重于人生最后階段的自我完善教育,以提高老年人的生命意義。
（2）改善老年大學的教學條件，加大資金投入。各級政府要認識到老年大學對老年個體和整個社會有巨大的意義與價值,可以因地制宜成立老年教育管理機構,引進專業人才、實施專門管理,逐步形成一個由政府統籌規劃、由教育行政部門負責業務指導、涉老部門參與操作的齊心協力共謀發展的格局。加大財政支持力度,將老年教育經費開支列入財政預算。此外,在有條件的情況下,政府還可成立專門研究老年教育管理與教學工作的機構。
（3）運用各種辦學力量，形成多元化格局。傳統大學面向老年人開放,老年學員可以以非注冊學生身份旁聽課程以及公開講座；開放大學吸引大量的老年人參與學習。地方教育當局可以通過直接開辦課程等形式來促進老年教育的發展。自主自治辦學突出表現為第三年齡大學,全部是由老年人自發成立、自行組織、自助分享。（4）優化課程設置,強化師資力量。
老年大學絕不僅為老年人提供一個養老場所,也是滿足老年人日益強烈的“職業技能提高需求”與“自我發展需求”的再教育基地。原有的娛樂型課程已略顯老套,因此開設計算機、英語、法律、金融、現代科技等課程刻不容緩。強化師資力量的措施主要有部分高等院校可開設老年教育學等相關課程,為老年大學輸送教學人才選聘熱衷于老年教育事業者,對其進行培訓,使其把握老年人生理、心理與學習特點,開展教學活動。
（5）教學方式靈活多樣,方便和擴大受教育群體。
老年大學的教學方式不再局限于傳統的課堂教學,而是極其靈活多樣。①正規教育、非正規教育和非正式教育三種形式并行發展。②自主教育形式受到普遍關注。老年大學應注重小組學習和分享型學習,所有的學員都是平等的、互助的。③廣泛重視和發展遠程教育。隨著網絡在我國的普及率越來越高，網絡擴展到鄉鎮一級，在沒有老年大學的鄉村以及邊遠地區,老年人同樣能參與到學習活動中。上老年大學也不再是體弱多病的老者渴望而不可及的事,他們足不出戶,就可接受教育。由此可見,發展網絡教育無疑是關注弱勢群體中的老年群體的有效途徑,為我國構建完整的終身教育體系、步入真正的學習型社會提供重要保障。
6結束語
世界已經步入老齡社會，中國的腳步更快。由于中國老齡人口的數目大，老年大學教育的缺口也相應較大。發展我國老年大學是解決老年人口教育的根本途徑，其發展模式靈活多樣，其發展對策主要是針對當前問題，提出適宜的建議和解決辦法。
摘要：我國人口老齡化的趨勢越來越明顯。相對于發達國家，我國老年大學的現狀滿足不了數目龐大的老年人的需求。我國老年大學可借鑒英、美、日等國的辦學模式，就其現狀，參考發展對策進行改進。
關鍵詞：老年大學；模式；對策
參考文獻
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1．轉變管理觀念
人本化理念是教學管理工作進行的保證、方向。形成一種新的管理模式，建立以人為核心的管理觀念，以全體師生的本身發展為主，進行相關的教學管理工作。思維觀念的轉變是教育管理工作實行的根本保證，調動全體師生的積極性，激發他們的主觀能動性，采用一定的激勵制度，提供一定的機會，從精神轉變方面更好地達到教學管理人本化理念的實施。
2．進行管理制度的創新完善
教學管理制度的創新完善是人本化理念實施的需要，以原有的管理制度為基礎，加入一定的靈活性、方向性，多些自主進行的放權制度，給教師、學生更多的選擇權，充分調動教師教學的積極性和主動性，最大限度上滿足學生個性化發展的需要。放大學生的專業選擇權限，如果有學生在入學之后發現所學專業不適合的，經一定的調查取證，可以給予自主選擇權。教師同樣也可以有相關的要求，展己所長，以興趣、能力為基準，快樂教學。高校可為學生的自主學習提供更加自由的選擇空間，允許學生按照自己的興趣、愛好、特長在一定范圍內自主選擇專業，以滿足其自身個性充分發展的要求。高校可以在保證學生掌握基本專業知識的前提下，給學生更多不同方向發展的引導。此外，拓寬選課的類目，放開選課類目的局限性，調整選修課與必修課的考核比例，增加興趣愛好課程；教師可以在制度內開展自己有能力的課程，通過在學生中調研的方式鼓勵優秀教師授課，適當給予一定的物質補助。同時也可以讓師生參與到教學管理制度的完善中去，管理者要多聽取師生意見，鼓勵師生參與，把主動權交給被管理者，引導教師、學生自主改善。
3．全面改良管理隊伍
教學管理工作是靠管理者與被管理者共同完成的，即教學管理人員和全體師生，教學管理人本化理念的實施首先要從教學管理人員做起。要發現教學管理隊伍存在的問題并加以分析，加強教學管理人員的職業管理培訓，提升管理人員的管理素質，建立完善的教學管理體系，定期進行教學管理人員的考核，將一些好的管理方法進行試點實施。要經常去傾聽師生的心聲，了解師生的想法，到一些好的院校參觀學習，及時跟進并學習好的管理方式，適當提高教學管理隊伍的福利待遇，為教學管理人本化理念的進行做到最好、最全面的準備。
二、結束語
亞里士多德最早提出了傳統的隱喻理論，他認為隱喻應作為屬于一種修辭手段而存在語言內部。隨著不斷的深入研究，學長們逐漸的也對隱喻有了一定的認知，而他們也將其認作為一種認知現象。從心理學角度和認知學語言學的角度分析：隱喻不僅僅只用于修飾語言，更多的是認識與表達經驗的思維。在我們的日常生活中，隱喻是一種使用的具體概念來理解另外一種抽象概念的認知方式。部分學者認為：隱喻性就是人們在行動、思想的概念體系本質。而概念隱喻也就在這時提出，并將其作為認知語言學中重要部分之一。
二、大學英語教學中的應用中的概念隱喻
（一）詞匯教學
英語對話的民族思維不僅僅能夠用詞匯體現出來，而詞匯更多的是將民族的文化、傳統、價值觀念滲透到了其中。在認知語言學當中，一詞多義主要是一個詞語存在許多相互之間存在聯系的一種語言現象，也可以理解為人類的認知手段由某一個詞語的基本含義經過逐漸的演變、延伸，轉變成其他意義，也成為人們將認知逐漸的范疇化、概念化的必要結果。而教師僅僅是講解了其表面含義，很少引導并為學生解釋該詞語的隱喻意義，最終導致學生學習英語的方法就是死記硬背，最終降低學生學習興趣，就算將單詞背誦下來，也不知其所以然，更容易很快的忘記。
（二）文化教學
語言以最廣泛的社會性存在于社會，充當其載體。而建立在共同的生理機制、認知和類似的心理基礎上的概念隱喻，要闡述的含義在很多方面都有相似之處。
由此可見，在人類的認知當中，體現出了英漢概念隱喻中的重合現象，但是因為使用語言的雙方畢竟存在文化、體制等方面的不一，所以概念的隱喻也表現出了強烈的民族特色。所以，在大學英語教學的文化教學中有效的利用概念隱喻，教師需要讓學生了解到根源上的差異，了解到英語語言與漢語在本質上的區別，分析兩種語言不同的本質，進而認識客觀世界與人類經驗。
（三）寫作教學
在大學英語的寫作過程中，錯誤的詞匯搭配幾乎成為了大學生最容易出現的錯誤。而通過分析來看，語言的搭配離不開概念隱喻的存在，而語言的差異性也使得同樣的概念詞當中也會出現各種各樣的語言搭配。
1、權力分配上的“行政型管理”和“學術型管理”
中國受幾千年的封建專制集權國家的政治體制影響，傳統文化強調權力的高度集中和“官本位”思想，而古代西方文化源于希臘、羅馬文化和基督教等多種文化的融合，包容性強，而且在政治體制上大多實行分權制，重視民主和制度建設。在此影響之下，中國大學的管理體制是權力集中，官學一體的“行政型”管理模式，此種模式有利于各組織機構的統一和協調，但下屬的各個學院的獨立性不強。西方大學的管理體制則是權力制衡，官學分離的“學術型”管理模式。整個學校是一個組織松散的學院聯合體，各學院根據歷史背景、專業需求實行獨特的學院制，經濟上自負盈虧，圍繞學術發展開展各項工作。同時為確保大學自治和學術自由，在美國還會成立美國大學聯合會，建立終身聘用制與教師投訴聽證制等制度，維護一流大學的學術標準，從制度上保證學術自由。這樣的管理方式可能會導致組織渙散，各學院標準難以統一，但同時也減少了繁雜的行政事務，增加各學院的獨立性和自。
2、嚴進寬出的“大眾教育”和寬進嚴出的“精英教育”
三國魏人李康的《運命論》中說，“木秀于林，風必摧之；堆出于岸，流必湍之；行高于人，眾必非之”，這種“槍打出頭鳥”的中庸思想是中國傳統儒家文化的典型代表。受其影響下的中國大學教育實際上是“行政型”管理下，與政績掛鉤的嚴進寬出的大眾教育，滿足“教育公平”的需要并有助于提高整體的民族素質。但容易忽略對學生的繼續培養和專業發展，導致缺乏領域創新、術業專攻的精英人才。在西方文化中，“爭”一直浸透在西方人的潛意識中，從古希臘文化中的“爭論”和“爭辯”到現在市場文化下的“爭分奪秒”，“公平競爭”，這些都促使西方大學教育在“爭”的熏染下引入了淘汰制，推行的是在學術型管理下，專門培養人才的寬進嚴出的精英教育。學生即便進入大學后，也隨時有可能面臨被淘汰的危險。為此西方大學從各個方面努力營造公平有序的競爭環境，培養學生的競爭意識，不斷激發學生的內在潛能。
二、對中國大學教育的幾點建議
以上對中西文化在教育理念和管理模式的不同背后的闡釋可以得出中西文化在中國大學教育的應用上各有千秋又各有不足，中國大學教育應在傳統文化和西方文化的融合與創新中取得長足發展。中國大學教育首先應注重“社會本位”與“個人本位”相結合，努力培養學生集體責任感和團隊意識的同時尊重人的個性與學術自由。其次，注重行政管理和學術管理相結合，保證中國大學的管理模式在宏觀方向得到統一與協調的前提下，給予各學院、機構根據自身特點獨立、自由發展的空間和權利。再次，強調大眾教育與精英教育相結合，在基于全民教育水平有待提高并且全國教育資源不公平的現實狀況，保證教育資源和教育機會公平的同時注重適合社會發展的精英人才的培養，使大眾教育真正能夠成為能夠包含經營教育的大眾教育。
三、結語
網絡平臺的隱性教學優勢
大學英語的網絡教學平臺是分章節構建，集視、聽、說、寫、譯為一體的教輔學習平臺，使學習者能夠有效利用這一現代教學手段實現顯性知識向隱性知識轉化，加強大學生單項語言技能訓練、自主學習能力和語言綜合應用能力的培養。同時，通過網絡教學平臺監控系統，即時跟蹤、掌握學生的學習態度、學習時間、任務完成情況等，并及時給予必要的指導和調節，確保教學質量，實現對學生的形成性評價。
（一）因材施教，個性化培養的學習平臺
隱性教學網絡課程設計、建設的指導原則是力求實現教學的個性化和專業化。網絡課程的教學內容、教學方法、教學要求、教學原則、考核方法等因課程不同而各異，依據教學對象專業、年級、知識水平的差異而做相應調整，增強教學活動的針對性、實用性，滿足學生個性化成長和不同專業發展的需求，貫徹“分類指導，因材施教”的教學原則，充分調動和發揮學習主體的積極性、主動性和創造性，促進顯性知識向隱性知識轉化。學生利用資源豐富的網絡教學資源，可以實施自定的學習進度，可以依據個人喜好選擇教學內容，通過寓教于樂的多方面學習內容提高學生英語運用水平。
（二）高效監控、全面評價的教學平臺
隱性網絡教學平臺在豐富的教學資源構建下，還具有強大的在線監控和評價系統，可以實現對學生的學習態度、目標完成情況、學習進度等實施即時監控和正確評價，及時發現問題，通過師生對話系統地給學生提供必要的指導和幫助，為學習者實現顯性知識向隱性知識轉化提供保障。同時，高效的監控系統和全面的評價體系還能對教師的教學情況、資源配備等教學環節進行情況反饋，促進教師及時填充相關教學資源和內容，并根據學生的實際學習進度調整教學進度和教學內容，真正實現個性化的教育教學理念。
隱性教學理論指導下的網絡平臺效果顯著
近年來，我國對體育文化的研究課題越來越多，也獲得了一定的研究成果，但誤區和問題依然存在.在大學體育文化領域內,其主要研究方向包括大學體育文化的發展對于實現素質教育的作用，高校體育與終身體育的關系以及高校體育文化建設途徑等方面.但這些研究往往有很強的學科局限性，研究領域較窄，其他方面的人文社會知識涉及的較少，此外，生態體育文化研究者缺乏廣泛的學科背景，其研究僅限于理論概念和現象等，無法挖掘到深層次和多角度的問題.況且，學者的研究方向和結論大同小異，缺乏創新意識，這些原因直接導致了對高校體育文化的研究很難形成熱點及引起社會關注.
2大學生態體育的內涵及作用
雖然學術界至今對生態體育沒有一個明確的概念，但其先進的理念已經深入到高校體育文化的各個方面.首先，生態體育對個人而言，以促進個人身心健康發展為原則；對體育文化本身而言，最重要的是尊重和遵守不傷害原則；對于社會和公共團體而言，它代表這體育和自然環境的良性循環.
2.1生態體育的內涵
體育文化是我國精神文明建設的重要組成部分，也是體育事業蓬勃發展的巨大動力，生態體育融合了環保、自然的新領域，為體育文化注入了新的活力與血液.生態體育覆蓋面極廣，包含多種體育形式，如競技體育，學校體育和大眾體育等，其原則都必須是綠色生態的，要做到人與自然、人與社會、人與自身的和諧統一.2.1.1接近自然，熱愛自熱生態體育更加注重自然環境對人類的價值，接近自然、熱愛自然是其首要原則，尊重每一個物種的生存空間，力爭做到綠色體育、天然體育.隨著生態文明時代的到來,以生態為核心的高等教育已經成為21世紀大學可持續發展的一種全新教育理念.生態體育是以生態為中心的體育文化，也是大學體育課程的基本價值取向，其中的任一環節都要做到與自然的良性互動.大學校園作為生態體育的載體，要積極為學生們營造“和諧”“、生態”的外部環境和濃厚的人文氛圍.因此，基于生態體育理念的大學體育文化不僅需要豐富多彩的學術活動，還需要健康環保的體育活動使校園文化更加蓬勃有生命力.大學生是朝氣蓬勃的代名詞，也是創新人才的載體，學校通過營造與和諧生態大學互動的校園體育文化建設是生態大學文化建設的題中之義.學校應在體育課中弘揚生態精神，讓生態環境、生態教育和生態文化成為建設生態大學的主要目標和任務.2.1.2人與自熱的和諧相處生態文明觀起源于上世紀七十年代的社會發展觀，其內涵是在現代化進程中，最大限度的保持社會和自然環境的和諧統一，使人與自然、人與社會始終保持最優化的關系，達到經濟、社會、自然的可持續發展.事實上，人類發展史就是人與自然關系不斷調整優化的歷史，在悠久的歷史長河中，曾多次發生人類向大自然過度索取破壞生態平衡最終威脅人類生存空間的事例，因此，人與自然的和諧相處是人類發展延續的必然趨勢.人與自然不應該是征服與被征服的關系，而應是依賴與被依賴的關系，是和諧統一的關系.自然是人類生命的載體，自然的退化和破壞終將導致人類文明的消失，因此，保護自然，尊重自然也是為了人類自身的利益和發展.由于自然資源是有限的，有彈性的和無法預測的，因此人類的活動要尊重自然的法則，經濟社會發展要以環境承載力為依據，節約利用每一種生態資源，做到資源消耗最少，對環境影響最小，再生循環利用率最高的指標.此外，生態文明的消費觀也應是科學綠色的，既滿足自身基本需求，又無需以破壞自然為代價，時刻提醒自己綠色消費，反對過度消費和盲目消費，使人與自然形成良性循環.
2.2生態體育的必要性
生態體育強調社會發展要和自然界達到和諧統一，學校要適應現代先進的教學理念，讓高校學生也參與到熱愛自然、尊重自然的行動中來.生態體育體現了現代教育理念，能夠挖掘學生潛在的創造力，使學生學會主動思考，獨立完成.2.2.1提高大學生身體素質，實現體育強國的有效途徑競技體育中所要求的堅忍不拔、勇敢無畏、誠實守信等原則同樣是生態體育文化的精神向導，因此在提高學生身體素質，實現體育強國的道路上，生態體育有著不可磨滅的作用.學校還可根據實際情況多樣開發體育活動類型，其一，增加觀賞性與參與性的活動，如游泳、滑冰、爬山、帆船等，動靜結合，滿足不同身體素質學生的需要.其二，高強度與低強度運動結合訓練，高強度運動包括攀巖，賽跑，潛水等，低強度運動包括騎車，徒步行走，垂釣等，在快慢節奏的交替中，讓學生感受到體育的樂趣，從而提高對學校體育的熱情和積極性，到達強身健體，終身體育的目的.2.2.2構建和諧社會的基本需要人與自然如何和諧相處是一直困擾人類的永恒話題，自工業革命以來，人類為追求經濟利益最大化而違背自然發展規律已付出慘痛代價，使得人與自然處于激烈對立的層面.自然是人類生存發展的前提和基礎，我們要建設和諧社會，就必須繼承和發揚傳統的“天人合一”原則，力爭與自然和諧相處.生態體育理念下的大學體育課程往往都是在自然環境下進行的，有利于大學生在自然的熏陶中形成環保意識，在與自然不斷的交流與融合中，體會到人與自然和諧相處的重要性.此外，還能使學生開闊胸襟，拋下一切煩惱雜念，盡情的享受自然帶給人們的快樂，從而啟發學生更好的保護自然、熱愛自然.
3生態體育文化的構建策略
近年來，我國高等學校開始注重生態體育文化建設，定期舉行的戶外生存活動在一定程度上豐富了校園體育文化.如浙江農林大學在西校區進行擴建和修繕，本著“崇尚自然，因地制宜，天人合一”的原則，目前該校區已成為集教學、旅游和文化活動為一體的生態校園.其中，該校區綠植覆蓋面積為68%，有兩千種以上植被和大量珍稀物種.由于環境優美又依山傍水，學校濃濃的環保和生態理念深深影響著一代又一代莘莘學子，也吸引大量的專家學者前來進行考查研究.浙江農林大學的構建和設計無一不體現生態自然和諧的理念，其體育場館的維護和綠化方面和課程設置方面，都與其校園文化宗旨息息相關.在課程設置方面，同時具備開放性，多樣性和競爭性等特點.首先，生態體育不僅僅是校園內部的封閉管理，更應面向全社會；其次，體育課程形式多樣，要引入嶄新的教育理念，積極吸取外國先進經驗并注重于國外合作交流，使體育活動豐富多彩，與時俱進；最后，體育精神本身就具有較強的競爭性，但生態體育更加注重在競爭中和諧，并培養大學生樂于拼搏，勇于挑戰的精神，使學生的身心更加健全，更加頑強.此外，該校還成為全國首個開展野外生存課程的大學，由于其地理位置植被覆蓋率大，有大量山地、灌木、湖泊等，為其開展野外生存訓練奠定基礎.學校建立了戶外拓展基地，讓學生進行野外生存基本常識和技能的學習，還包括登山、攀巖、負重越野、宿營、潛水等項目，讓學生在自然中不斷的學習和進步.要營造濃厚的生態大學體育文化，僅靠體育課程的安排還遠遠不夠，還需將生態理念貫穿到校園文化的方方面面.要特別注意生態體育文化的開展和普及，利用宣傳欄和多媒體，并定期播放體育資訊和賽事.還可以定期舉辦生態體育盛會賽事，如生態體育節，運動會等，讓校園生態體育項目為廣大師生帶來心情的愉悅和比賽的，使生態體育觀念深入每一個教職員工和學生的心中.
4總結
論文關鍵詞：人文學科 人文教育 博雅教育 通識教育 概念辨析
自1998年教育部《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》（教高【1998】2號）文件頒布以來，中國大學文化素質教育取得了一定的成績，但仍然面臨著嚴峻的挑戰，究其原因既有指導理論上的貧困，又有學科專業化和社會職業專門化的沖擊，還有缺乏一支優秀的人文素質教育教師隊伍。此外，對相關概念理解不清，也影響了教育目標的實現。為此，有必要對人文學科與自然科學；人文教育與科學教育；博雅教育、自由教育、全人教育、全面和諧發展教育、素質教育、文化素質教育、通識教育與專業教育；課程與課程群、人文課程與通識課程等一系列相關概念進行辨析，以便更準確地進行課程群設計與建設，推進大學人文素質教育工作。
一.“人文學科”與“自然科學”
（一）“人文學科”
“人文”一詞，在我國古典文獻中，較早出現于戰國末年儒生編輯的《易·賁卦·彖傳》中：“（剛柔交錯），天文也。文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下”。很顯然，這里的“人文”是指人倫社會規律。“人文”與“化成天下”聯用，凸顯了“以文教化”之思想。我們今天之所以特別強調“人文”以及“人文文化”，主要是為了匡正科技文化之局限性而言的。
人文學科（美國叫人文科學）源出于拉丁文humanities，意即人性、教養，在歐洲15世紀就開始使用這一名詞，其含義有狹義與廣義之分。狹義的人文學科是指對拉丁文、希臘文、古典文學的研究。廣義的人文學科一般指對社會現象和文學藝術的研究，包括哲學、經濟學、史學、法學、文藝學、倫理學、語言學等。英國《簡明大不列顛百科全書》對“人文學科”的解釋：是指那些既非自然科學也非社會科學的學科的總和。從上述解釋可以看出，歐洲的人文學科是包含了一部分社會科學內容的（如法學、經濟學），而美國的人文科學則主要是指文、史、哲、藝等學科，法學與經濟學則屬于社會科學范疇。對于人文學科內容的界定，中國官方與民間學術界也有區別，中國官方習慣稱“社會科學”或“哲學社會科學”，很少稱“人文學科”或“人文社會科學”，人文學科附屬于社會科學之中，這種學科分類法在學理上是有一定問題的。而在民間學術界則比較認同美國的學科分類法，把人類知識體系一分為三——自然科學、社會科學和人文學科，習慣稱“人文學科”或“人文社會科學”。
（二）自然科學
它是以自然界為研究對象，研究自然界物質的各種類型、狀態、屬性及運動形式，其任務是揭示自然界發生的現象和過程的實質，把握這些現象與過程的規律性，以便為人們在社會實踐中合理而有目的地利用規律開辟各種可能的途徑。自近代以來，科學在給人類帶來積極影響的同時，其負面影響也同步呈現。基于此，反思與規范科技發展，就成為當今一項世界性課題，為達目的，一度被冷落了的人文學科又被重新提出來，并成為了前沿問題。
（三）人文學科與自然科學的比較
人文學科與自然科學的區別主要體現在研究對象、研究方法、語言特征、論據來源和社會職能等五個方面。在研究對象上，人文學科是以人的生存和人與世界的感受價值關系為基本研究對象，主要研究人的精神世界，“主要是回答‘人應該怎樣’的問題，引導人們思考人生的目的、意義、價值，去追求人的美化。它是一種評價性和體驗性的學問”。自然科學以自然界為研究對象，它主要關注自然界各種物質的屬性、狀態及其運動規律，它是一種工具性的學問。在研究方法上，人文學科主要以想象、直覺、思辨、體驗等個體性、獨特性、創造性的感覺和表達為基本研究方法，研究成果受到人的主觀情感和人生經驗的影響，具有主觀性。自然科學則以數學、實驗、實證和邏輯推理為主要研究方法，研究成果盡量避免人的主觀影響，具有客觀性。在語言特征方面，人文學科偏重評價，自然科學偏重描述。在證據來源方面，人文學科主要關心經驗中的“是什么”和“為什么”，蘊含“應該怎樣去做”的意義；自然科學則主要關心因果關系，強調合理性的邏輯。在社會職能方面，人文學科沒有直接的功利性，其主要功能在于發展人性、提升人格。自然科學則通過技術中介去實現效益，有強烈的功利性。
二.人文教育與科學教育
理想的教育應該是以全部人類文化知識為基礎的教育，它包含人文教育與科學教育兩個方面，彼此相輔相成，缺一不可，共同構成教育的一體兩面關系。
（一）人文教育
人文教育就是將人類優秀的文化成果（文、史、哲、藝等）通過知識傳授與環境熏陶的方式，使之內化為人格、氣質和修養，成為人的相對穩定的內在品格，更加強調“全面發展”、“通才教育”與“文雅教育”，是一種區別于專業教育的非專業、整體性優化教育，實質是人性的教育，主要途徑是文學文化名著經典的研讀，核心教育目標是人文精神與人文素質的養成。
（二）科學教育
科學教育的目的重在培養人的科學知識、科學方法與科學精神，任務在于揭示和把握自然界各種現象及其規律，為人們合理利用這些規律開辟各種可能途徑。科學教育的特征是“教學內容學科化”、 “教學方法心理化”、“教育制度職業化”、“教學手段現代化”、“教育目的功利化與唯知識化”。
（三）人文教育與科學教育的比較
在教學理想上：人文教育重人格塑造，培養完人；科學教育重培養科學家。在教育目標上：人文教育重發展素質，追求開發潛能、傳遞文化與增進和諧；科學教育重知識傳授，追求傳授科學知識、培養科學能力與養成科學品質。在教育內容上：人文教育內容人文學科化；科學教育內容自然科學化。在教育方法上：人文教育重名著研讀、榜樣激勵、對話討論與環境陶冶；科學教育重觀察、實驗與問題探究。在教育手段上，人文教育注重良好人際關系和情感氛圍的營造；科學教育注重物質條件的建設。在教育主體上，人文教育要求教師熱情、感性、有主見；科學教育要求教師冷靜、理性、保持中立。
三.博雅教育（自由教育）、全人教育（全面和諧發展教育）、通識教育、素質教育（文化素質教育）與專業教育
博雅教育（自由教育）、全人教育（全面和諧發展教育）、素質教育、文化素質教育、通識教育等概念是同一層面、意義比較相近的一組教育觀念或教育思想，可分別對應于專業教育，并與專業教育一起構成完整的教育。
（一）“博雅教育”（liberal education）也叫“文雅教育”或“自由教育”，來源于古希臘。古希臘人把人分為自由人和奴隸兩種，并認為自由人有責任從事博雅學科的實踐，應該能夠進行邏輯思考、理性閱讀和生動演講，否則，他就不可能是個自由人，如果一個奴隸能夠具備自由人的品質，他就可以得到自由。亞里斯多德曾經把博雅教育看成是與職業教育相對立的教育觀念，他認為博雅教育為自由而設立，不應當有適應性和職業性，教育目的不是為了謀生，而是為了培養能夠自由地對新的變化的境遇獨立做出正確判斷的人——紳士。
（二）“全人教育”與“全面和諧發展教育”
1.“全人教育”是日本著名教育家小原國芳依據柏拉圖的“和諧就是善”和裴斯泰洛齊的“和諧發展教育”等教育理論的基礎上，結合自己長期的教育實踐經驗，于20世紀中期在日本提出的一種教育思想，是指培養“完美和諧的人”的教育、“全人格”人的教育或“人的全面和諧發展”的教育。全人教育思想由學問、道德、藝術、宗教、身體和生活六個方面的內容組成，學問求真，道德求善，藝術求美，宗教求“圣”，身體求健，生活求富。這六個方面是一個整體。全人教育的目標是培養多方面和諧發展的人，其途徑就是實施上述六個方面的教育。小原國芳的“全人教育”思想對我們今天研究通識教育有重要意義。
2.“全面和諧發展教育”是前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基依據馬克思列寧關于人的全面發展學說，結合自己長期的教育實踐經驗，于20世紀中期在前蘇聯提出的一種教育思想。蘇霍姆林斯基認為，教育的任務就是要培養“個性全面發展”的人，其途徑就是要堅持德、智、體、美、勞等諸育的協調發展。蘇霍姆林斯基把對學生進行“全面和諧發展教育”的過程，看成是一個系統工程，這個系統由外部教育環境、校內教育結構、師生集體關系三個部分組成。學校、社會、自然、家庭構成外部教育環境，校內教育結構是“三維系統工程”的基礎，德、智、體、美、勞等五育的科學實施，是校內教育結構的核心。蘇霍姆林斯基認為，要重視大自然的教育，要把利用自然、保護自然、改造自然作為強有力的教育手段。蘇霍姆林斯基的關注環境、關注人自身的和諧發展、注重人文知識對人成長的意義，對我們今天推行的文化素質教育或通識教育有重要意義，全面和諧發展教育的思想對我國教育曾經產生過深遠影響。
（三）“通識教育”（general education）是由亞里斯多德的自由教育思想發展而來，是美國高等教育發展的一項本土化創新。它主要相對于專業知識教育（special education）而言，是高等教育中人人必須接受的非職業與非專業性的共同教育，是高等教育的重要組成部分，是為了保證學生擁有健全的知識結構而采取的措施，其觀念是強調文理知識整合和智慧教育，其內容是一種廣泛、非專業性、非功利性的基本知識、能力、態度和價值的教育，核心是文理教育，目的是引導學生從狹隘的學科中走出來，為學生將來的學習打下廣博而堅實的基礎，把學生培養成健全的個人和負責任的公民。開設核心課程、以經典名著研讀為中心、小班化教學是美國大學通識教育最普遍、最基本、最有效的形式。
大學通識教育理論的形成經歷了兩次“通識教育運動”。第一次通識教育運動以耶魯大學的《1828年耶魯報告》為標志。報告認為：大學教育的目的有兩個，那就是智力開發和知識傳授，但前者比后者更重要；培養和訓練學生的思維方式、情趣愛好、判斷力和想象力，是高等教育的首要任務；“共同學科”的學習，對學生從事任何職業都是必需的，職業科目不應該在大學存在；古代優秀文化遺產是教育的重要內容與重要手段；經典科目的學習，是奠定學生正確情趣的基礎，也是從事各項職業的最好準備；博雅教育與職業（專業）教育并不完全對立，但教育必須以博雅教育為先導和基礎，反對過早專業化；要求以經典和基礎科目來訓練學生心智，反對課程雜亂無章。第二次通識教育運動以哈佛大學1945年發表的《自由社會中的通識教育》（《哈佛紅皮書》）報告為標志，顯示了美國大學通識教育理論體系的基本成熟。紅皮書認為：通識教育的目標是培養完整而有教養的人；這種人才應該具備“四種能力”，即有效的思考能力、清晰的溝通能力、恰當的判斷能力、分辨價值的認知能力；“四種能力”的培養，必須依賴人文科學、社會科學和自然科學三大領域的全面知識。紅皮書還認為，為了應對現代社會不同階層、不同職業、不同年齡群體之間的高度分化現象，以實現彼此溝通與達成社會共識，必須提供一種“共同教育”，這種教育的基礎乃在于對西方文明傳統和美國歷史的共同體認，這種“共同教育”將使大學生畢業后無論涉足哪個行業、哪個領域都能夠因為有“共同教育”背景而現實有效溝通。
（四）素質教育與文化素質教育。
1.素質教育是20世紀80年代在我國開展的以面向全體學生（主要是針對中小學學生）、以提升國民素質為根本目的、以培養學生創新精神和實踐能力為重點、以促進學生德智體美全面發展為特征的一場教育改革運動。素質教育理論的提出主要是回應基礎教育領域“應試教育”愈演愈烈，嚴重危害了學生的身心健康這一社會現實問題。素質教育理論從根本上否定了以知識傳授為重點、以升學考試為目的教育模式，重新調整教育思路，重新確立人在教育中的主體地位，把教育的重點從以知識為重點轉移到以學生全面發展和實現國民素質的整體提升為中心的軌道上來，它是一項具有戰略性的教育改革運動。素質教育著眼于學生的終身學習，注重為未來生活打好基礎，強調自我學習、自我服務、自我發展的知識和能力，努力使學生掌握具有繼續學習、繼續生存、繼續工作的本領。
2.文化素質教育是對應于西方通識教育的概念，是基于我國高等教育發展的邏輯和實際，并結合外國經驗而進行的本土化創新。它主要發端于我國基礎教育領域的素質教育，如果以官方文件為標志，我國大學文化素質教育始于1998年，比素質教育要晚十多年時間。大學文化素質教育不僅涉及課堂教學與課程體系，還涉及校園文化建設和社會實踐活動。主張通過對大學生加強文、史、哲、藝等人文學科知識的教育，同時也加強對文科學生自然科學知識的教育，以提高全體大學生的文化品位、審美情趣、人文素養和科學素質。大學文化素質教育的本質是人文素質教育，其核心是強調培養大學生的人文精神和人文素養，引導大學生學會怎樣做人，怎樣做一個好人。
3.文化素質教育與通識教育的比較
中國內地大學文化素質教育與美國及中國港澳臺地區實施的通識教育屬于同一層面的概念，有諸多相似之處，但也有一定的區別，其一，就產生的背景來講，美國大學通識教育主要是針對西方高等教育越來越專業化、大學生知識結構越來越專門化的現實情況而提出的；我國大學文化素質教育是針對高等教育專業化與職業化、大學生知識結構越來越窄、人文素養不高的現實情況而提出的。其二，就發展歷史來講，美國大學通識教育承接古希臘和歐洲的博雅教育傳統而來，提出和實施已有了近100年的歷史，有較為先進的教育理念和完整成熟的課程體系；中國大學文化素質教育的提出與實踐，至今不到20年歷史，其教育理念和課程體系都有待于進一步完善和發展。其三，就概念內涵來看，通識教育比文化素質教育的內涵要窄一些，文化素質教育與通識教育都通過完整的課程體系去實現，此外，文化素質教育還強調要進行校園文化環境建設，開展豐富多彩的社會實踐活動，這是美國通識教育沒有強調的。其四，就教育目標和實現途徑來看，兩者的教育目標是一致的，都是為了培養高素質人才和負責任的公民，但達成這一目標的教育內容、途徑、方法與手段卻不盡相同。
（五）專業教育（special education）。東西方的古代教育都不是專業教育，專業教育是近代西方工業革命與大機器生產的結果。我國的專業教育主要是學習西方教育的產物，尤其是上個世紀50年代，學習前蘇聯教育模式以后，我國的教育進一步專業化，為當時國家建設，培養了大量專業人才。但隨著專業教育的發展，其弊端也不斷表現出來。由于學科關系的斷裂，造成了人才知識結構的不健全，進而影響到人才的心理健康發展，其結果是我們所培養的人才大多是有“才”無“人”的半成品，這極不符合“人的全面發展”，需要人文教育加以匡正。
通識教育與專業教育的比較。關于兩者的關系，《紅皮書》做了這樣的解釋：1.通識教育與專業教育同為人的生活的兩個方面，是平起平坐與平分秋色的關系，兩者彼此關聯，不可分離。通識教育意在培養視野寬廣、人文精神與科學精神健全、具有綜合知識和綜合眼光的公民；專業教育則更主要是給人以“本領”，意在培養學生將來從事某種職業所需的技能與能力。2.專業主義進一步加劇了社會的離心力，更需要通識教育提供一種協調與平衡的力量。教育的作用應該在于提供廣泛的批判意識，使學生成為既掌握某種特定的職業或技藝、同時又掌握作為自由人和公民的普遍技藝的專家。專業教育主要關注與操作活動有關的知識，其作用在于擴增新的知識領域并推動技術的進一步應用。
（六）“課程”與“課程群”、“人文課程”與“通識課程”
1.課程與課程群
課程。現代學者認為，課程有廣義與狹義之分，廣義的課程是指所有學科（教學科目）的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和。狹義課程是指一門學科。現代課程類型有很多，如學科課程、活動課程、綜合課程、核心課程、必修課程、選修課程、基礎課程、專業課程、顯性課程與隱性課程等。
課程群（簡稱課群）。是為完善同一施教對象的認知結構，而將本專業或跨專業培養方案中若干門在知識、方法與問題等方面有邏輯關系的課程加以整合而成的課程體系。課程群組建有幾個基本特性：在組建規模上，是若干門課程，一般不得少于3門、多于6門，少于3門，難以成群，多于6門，則系統過于龐大，協調性差，不利于統籌規劃、設計與管理；在課程性質上，是從屬于某個學科，也可以是跨學科，彼此具有關聯、滲透或互補之關系；在建設目標上，是要優化教育資源，以獲得整體教育效果；在建設方法上，要對原有課程進行重新規劃、整體設計、創新構建新課程體系；在建設層次上，課程群是與課程（微觀層面）和課程體系（宏觀層面）相對應的處于中觀層面的課程體系。
2.人文課程與通識課程
人文課程是指以發展學生人性、完善學生人格、實現學生人生全面發展的課程體系，如文學、語言學、哲學、美學、藝術學、歷史學、心理學等學科知識。其職能是精神引領、意義探尋和價值實現。人文課程與專業課程都是完整的和諧人教育的重要的不可分割的組成部分。
通識課程，也叫通識教育課程。在大學教育中，它是與專業課程相對應的一個概念，泛指專業課程以外的所有課程。通識性、綜合性、多樣性、民族性與國際性是通識課程的基本特點，但通識性是通識課程的本質屬性。通識課程的類型，有顯性通識課程與隱性通識課程、必修通識課程與選修通識課程、正式通識課程與非正式通識課程、基礎技能類通識課程與核心通識課程之分。正式通識課程又可分為核心通識課程與基礎技能類通識課程。核心通識課程是指基礎技能類課程以外的那些通識課程，其目的是為了提升人文素質、完善人格、平衡知識結構，培養高素質人才和負責任的公民，核心通識教育是高校通識教育的核心與重點。核心通識課程內容必須包括人文學科、社會科學、自然科學和文化研究四大類的通識課程。
論文關鍵詞:師范大學教師教育改革措施理念
傳統的師范教育必須改革，這在當前師范大學內部已經達成共識。任何模式的改革都是依照一定的改革理念來進行，那么，教師教育改革的理念是什么?教師教育究竟應當如何改革?從我們目前師范大學所進行的改革措施來看，主要可以分為以下幾種方式。
一、當前師范大學教師教育改革幾種主要方式
(一)將專業教育和教師教育分離，強調教師教育的主體性、獨立性
過去我們的師范教育模式中，教師教育基本是依附在學科專業之下進行的。四年制師范教育采取的是3.5+0.5或者3+1的混合模式。這種模式下，教師教育專業知識不能得到系統的學習，教師教育的特色并不明顯，教師技能也不能得到有效強化，因此部分師范大學實行教師教育改革，采取4+X的模式，將專業教育和教師教育分離，建立教師教育學院或者實行2年制教育碩士等方式延長教師教育培養時間，其好處是強化了教師教育的獨立性，提高了教師的職業技能，它對基礎教育需求水平較高地區非常有益。然而這種借鑒美國的分離培養模式即使在當前的美國教師教育中也存在種種問題，它容易造成理論學習與教學實踐相割裂、未來教師知識基礎的支離破碎和實際專業能力落后等弊病。
(二)面向基礎教育，強化教師技能的實踐取向
教學實踐是傳統師范教育中相對薄弱的環節，實踐的不足使得學生適應性不強，在實際工作中角色轉變的過程太長，使得師范大學在教育人才培養上的優勢不夠突出。當前，教師教育改革普遍注意到教學實踐對于教師培養的重要性，大多數學校加強了實踐的比重，采取頂崗實習、請中小學骨干教師到大學講課、在中小學建立教師發展學校等辦法。
(三)加強與基拙教育的連接，實現課程體系上的貫通
在中學新課程體系的建設上，目前師范大學進行了廣泛的參與，加強了對中學課程的研究。在課程體系銜接上，一些學校在教師教育課程建設中，設立了中學課程教學論等與中學課程直接相關的課程。
(四)發揮教育學科的優勢，加強教育學科與教師教育的整合
教育學科在師范大學有先天優勢，教師教育無論是作為學科還是專業，要構建里面的內容，必然是以教育學為主。過去師范大學習慣將教育學科與師范生的培養相分離，把教育學科作為獨立的學科進行教學和學科研究，沒有有效地與師范生的培養結合起來。目前的教師教育改革大多注重將教育學與教師的培養充分結合起來，強化教育學科的理論支撐。
(五)構建教師終身學習體系，建立職前職后教育一體化
“教師教育開始呈現一體化的新趨向……高師院校以多種方式積極參與中小學教師的在職培訓”，將職前教育與職后教育連接顯然有利于教師教育與中小學實際情況互動，使教師教育更能切合中小學的實際需要。
(六)在課程體系建設上融合更加先進的理念，將通識教育、創新教育等融入教師教育課程體系建設中
借鑒綜合性大學課程改革的經驗，在課程體系建設過程中，一些師范大學設置了不分專業或者是學科大類的通識教育課程，在一、二年級對學生進行通識教育，如建立綜合人才培養試驗班等方式，培養基礎寬厚、適應性強的學生。
二、師范大學教師教育改革措施分析
以上改革措施都處在探索階段，并無規范一致的共識。從實際情況看，現階段的教師培養方式處于多重模式并存狀態，并且，因為地區發展不平衡，傳統師范教育模式仍然是主要的培養模式
模式是改革理念的外在體現。目前雖然還沒有學校對教師教育改革的理念進行較為系統全面的闡述，但是從他們的改革方式中，我們多少能窺見其背后隱藏的理念。上述改革措施雖然多樣，但其改革理念其實非常明確，對這種改革可以簡要歸納為以下三個方面:
(一)以通識教育為主要途徑，加強對人的培養
對于人的培養是指培養對人類文明有基本把握、有獨立思辨能力和具備作為公民的基本道德素質的人。目前，一些大學實行的通識教育改革實際上就是著重于對人的培養，這是大學教育發展的一個趨勢，因為理論上講，通識教育就是要培養學生對人類文明的基本把握，對事物能夠做出自己的基本判斷，有獨立的思辨能力和探究意識。
必須指出大學最基本的功能首先是培養人，而不是培養職業人，絕不能將培養人的功能作為培養職業人之外的點綴。有必要反思大學這些年一直推行的文化素質教育課程，實際上它找到了教育在培養人方面的癥結所在，但是，大多數學校將其作為一種選修課程，無異于是培養職業人之外的一種點綴，不能起到實質性培養人的作用。當然，這里有相當大的一部分是社會普遍彌漫的功利主義思想造成的。
(二)加強對專業教育的改革，培養具有專業知識的人才
長期以來，師范教育對學生學術素質的培養重視不夠，認為培養的是中小學教師，能勝任中小學教學就行，對學科前沿不需要太多的了解，這其實也是我們爭論已久的師范性與學術性之關系的問題。堅持師范性是否意味著要降低學術性的要求?這個問題答案是否定的。師范性要容納學術性，特別是在中小學提倡素質教育、提倡研究式教育的今天，更應該加強學生對專業知識更深的把握，通過對學科前沿的了解，激發學生對專業知識探究的興趣和對專業的熱愛。一個對專業掌握不深人的人，絕對不會有對知識探究的興趣，沒有探究的興趣很難產生對專業的熱愛，也就很難成為一個稱職的教師。加強專業教育已經成為一個極端迫切的問題，上述將專業教育與教師教育分離的根本目的就是為了加強師范生的專業教育，提高學生的專業素質。
(三)強化教師教育的專業性
相對其他情況而言，教師教育的專業性可能是當前師范大學面臨最大的困惑和難題。除了對人類文明基本的把握、對專業知識深人的掌握外，還要具備怎樣的知識和技能才算是一名合格的中小學教師?因為作為一個教師，要具備的前提知識太多，教師教育本來所需要的知識技能儲備反而容易忽視。教師教育專業技能的忽視已經帶來了師范大學畢業生面對新的基礎教育形勢的種種不適應，這使得當前師范大學嘗試探索各種增強教師教育專業技能的措施，涉及到從教師教育的理論課整合到實踐技能的加強等各個方面。上述師范大學改革措施相當大的部分就是圍繞加強教師教育專業技能開展的。
三、教師教育改革的理念辨析
在過去長期定向分配時代，師范大學很難感受到來自綜合性大學畢業生從事中學教學的比較壓力，在當前就業日趨多元并且教師總體待遇日益提高的情況下，師范大學將越來越感受到這種競爭的壓力。理論上，師范畢業生從事基礎教育的優勢被綜合性大學畢業生取代的危機是存在的，這里面實際蘊藏著對傳統師范教育有效性的疑問，它質疑師范大學存在的合法性，所以研究教師教育在職業或者專業上的不可替代性在當前尤其迫切。
可以說，在所有的職業中，教師是一門比較特殊的職業。當一個人具備了專業知識，他就具備了成為教師的基礎，但是不是說一個人具備了專業知識，他就能將自己的知識有效傳授給學生?知識的傳授或能力的培養技能是否需要深人學習?教師教育是一項專業后的教育，是從師的必要條件，這個問題對于我們目前來講，似乎是無疑而問，但是多年來，我們是否整合出一套科學有效的教師教育體系，仍然值得懷疑，這從目前專業后的教師教育時間應該設置為0.5年、1年還是2年的不確定性可以看出來，教師教育的課程設置沒有經過科學的論證。
基于以上分析，筆者認為，教師教育改革的理念應從兩個方面進行把握:
1.專業教育上，要有更為寬闊的視野，要放在國內、國際高等教育改革背景下考慮，融合吸收綜合性大學專業教育改革的經驗。
