時間：2022-07-17 01:17:59
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葉老曾經說過：“語文教材無非是個例子，憑借這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能……”在以“語用”為核心的2011版語文課程標準的觀照下，語文教材的例子作用顯得尤為重要。然而，許多課堂卻存在著為“語用”而語用，為“寫”而寫，并不能把“語用”的理念真正落到實處。下面，筆者結合《山中訪友》一課，來談談“環節目標集中制”的設計策略。
《山中訪友》第一課時，我把教學重難點確定為：能有感情地朗讀課文，體會作者所描寫的境界，學習作者運用想象和聯想等來表達情感的方法。以上重難點，在教學中一以貫之，在各環節有序分解、落實，力爭步步為營，最終達成教學目標。
一、初讀感知，指明方向——唱響語用前奏
閱讀教學的開展，要有一個讓學生整體感知的過程，使他們初步了解課文的內容。在初讀環節，不應該僅僅是疏通課文的內容。教師對文本要有一個整體的把握。文本作為一個例子，要教給學生什么，要讓學生學習語言文字運用的哪些方法，教師要有一個總體的目標。然后要思考：在初讀環節如何設計，滲透哪些相關內容，這樣指明學生思維的方向，唱響語用教學的前奏。如，《山中訪友》一課的初讀環節的設計：
1．看題，猜內容。
讀了課題，猜想課文會寫什么內容。
2．讀文，圈朋友。
作者拜訪了哪些朋友呢？自由朗讀課文，把課文讀通順，然后把朋友們圈出來。
交流。
3．據表，知詳略，質疑。
出示表格，你發現了什么？
■
該環節的設計，在初讀感知的基礎上，引導學生質疑。學生一般會提出這樣的疑問：為什么把風景當成朋友呢？這些風景和作者有怎樣的關系？在質疑過程中，學生的頭腦中肯定已閃現出“想象”一詞。這樣，教學伊始目標就已凸顯；然后讓學生質疑，促進學生的思考，讓教學重難點在學生自主釋疑中突破，讓“想象”在接下去的環節中逐漸明朗、深刻。
二、理解感悟，認知寫法——奠定語用基礎
語文教學不僅要讓學生理解文本內容，更重要的是要感悟文本的表達方式，體會作者是如何寫出想寫的內容的。因此，在解讀文本時，教師要善于捕捉文本的個性，善于發現文本作為例子是如何表達的，以便在教學中把握語言現象，設計能讓學生易于思考、理解、感悟、認知的學習過程，逐步明晰文本的表達方式，為遷移運用奠定基礎。如，《山中訪友》一課的感悟環節設計：
1．看圖，用自己的話來描述橋。
看，就是這么一座橋。你看到的橋是怎么樣的？
（預設出示：這是一座單孔石拱橋，它橫跨在澗水上，很多人通過它走到河對岸）
2．對比閱讀，悟“友”。
（1）課文是怎么寫橋的呢？自己讀讀課文，與大家所說的有什么不一樣？
（預設：當作了德高望重的老人來寫；寫出了對橋的敬佩之情）
從字面、舉例理解“德高望重”的意思。
（2）課文又是怎么寫這位德高望重的老人呢？
板書學習提示：讀文、畫詞、批注。
交流。
（預設：服務時間長——幾百年、依然如舊；功勞大——多少人馬；默默無聞——弓著腰、俯身凝望）
（3）作者把老橋想象成德高望重的老人，為什么這樣寫？
小結：通過豐富的想象，表達對老橋的敬重。
（4）回叩：現在你知道了嗎？稱他為友是因為什么？
3．情感朗讀，嘗試背誦。
該板塊的設計，努力做到與課文內容分析說再見，體現指向語用的閱讀教學。通過對比閱讀，語例思辨：寫什么，怎么寫，為什么這樣寫，這樣讓學生逐步認知作者運用聯想和想象的寫法，表達對老橋的深情厚誼。學生明白地掌握了這種語言現象，為下一環節的練筆做好鋪墊。
三、遷移練筆，讀寫結合——嘗試語用實踐
新課程標準指出：語文課程是一門培養學生語言文字運用的綜合性、實踐性課程。完整的語言學習過程包括理解、感悟、積累、運用等環節。對于適恰度高的語言，可以讓學生經歷這一完整過程，從而達到有效鞏固的目的。因此，當學生明白了教材的語言現象之后，及時跟進遷移運用，有利于加深印象、鞏固寫法。只有這樣，才能更好地由課內走向課外，切實提高學生的語言文字運用能力。在初識、認知表達方式的基礎上，語用教學的終極目標——運用的呈現，顯得順理成章。如《山中訪友》一課的遷移運用環節設計：
1．寫法遷移，試寫樹林。
老橋是他的朋友，樹林也是他的朋友。請你模仿這段的寫法，也把樹林想象成人來寫一寫。
反饋、評價：（1）書寫；（2）語言組織；（3）寫法；（4）欣賞點評。
簡單修改。
2．寫法沖突，比較閱讀。
課文又是怎么寫的呢？自己讀文，看看有什么不一樣。
（預設：（1）作者把每一棵樹想象成人，送來無邊的青翠，望著“我”，表達了人、樹的友好。（2）把自己聯想成樹，樹、人融為一體）
小結：在這里，作者不但把物想象成人，還把人想象成物，這真是一對物我相融的知己。
3．發揮想象，情感朗讀。
該環節的設計是在學生理解、感悟、積累的基礎上，進行遷移運用，發展語文能力；同時也為掌握課文第四自然段的語例現象——想象成樹（擬物）的寫法提供了一個思維支點，與前一寫法想象成人（擬人）形成對比沖突，拓展了學生思維，培養多角度、不同形式的表達能力。
四、課外拓展，回叩語例——咀嚼語用余味
拓展，作為教學的延伸，必須跟教學目標緊密相連，否則便是泛泛而談，為“拓展”而拓展。拓展，應根據教學目標而開展，是達成教學目標的手段之一。因此，應設計一些能讓學生再次體味“語用”的環節，咀嚼語用余味，促進語言文字運用能力的提高。如《山中訪友》一課拓展環節的設計：
1．橋是作者的朋友，樹也是作者的知己，這又是為什么呢？你有這種感覺嗎？
2．拓展《又見南山》中的一句話：“我是山里人，山是我的胎盤和搖籃，也是我最初的生存課堂。”這句話里哪個詞讓你理解了這份情？
3．小結：正是如母親這樣的情，作者才寫下了《山中訪友》。下節課繼續學習，看看作者又是怎樣展開想象表達對大山的感情的。
語文教學應該是由課內走向課外，課外是語文更廣闊的天地。這里對《又見南山》的拓展，是對課文、對作者的進一步了解；同時又不流于形式，而是圍繞本課時的教學目標展開的?！斑@句話里哪個詞讓你理解了這份情”，實際上是想象和聯想這種表達方式的再次回味，與前面幾大環節一脈相承，都聚焦到語用上。
關鍵詞：初中語文；高效；教學目標；導入；教學方法
所謂的高效課堂是指以盡可能少的時間、精力和物力投入，
取得盡可能好的教學效果。它不僅要求課堂效率最大化，更要求效益最優化。因此，在授課的時候，教師應更新教育教學觀念，充分發揮語文教材的價值，進而在實現高效語文課堂的過程中，促
使學生獲得健康全面的發展。
一、明確教學目標
課堂教學目標是指教學活動預期達到的結果，它是教師進行教學設計的前提，是教師如何選擇教學方法的基礎。而且新課程理念下的語文教學目標不再是單一的指知識目標，還包括過程與方法以及情感態度與價值觀，三者是緊密聯系的，任何割裂三者的教學目標都不能很好地發揮語文的價值，都不能促使學生得到健全的發展。
如：教學《竹影》時，我對本節課的教學目標進行了如下設計：
知識目標：體會文章表現的童真、童趣；初步了解中國畫和西洋畫的不同特點。
能力目標：領會童稚的活動中蘊含著的藝術和美，學會在生活中去發現、創造藝術的美。
過程和方法目標：在教師恰當的引導下，培養學生“自主、合作、探究”的學習方式，讓語文課具有開放性。這樣的教學目標設計，不僅可以幫助學生掌握基本的語文知識，而且對學生素質水平的提高也起著非常重要的作用。當然，明確的目標也會讓教師和學生的教與學更具針對性，學習效率也會隨之得到提高。
二、做好導入工作
良好的導入是成功的一半，它是一節課的開端，也是決定一節課成敗的關鍵環節。所以，教師要重視該環節的設計，要立足于語文教材，從學生的學習特點出發，調動學生的學習積極性，激發學生的學習熱情，進而使學生以最快的速度進入語文課堂，以促使學生獲得更好的發展。
如：在教學《我的母親》時，為了讓學生能夠更快地進入課堂中，在導入環節，我借助多媒體向學生播放了《跪羊圖》，并引導學生思考歌詞，如：多少浮云游子夢；奔波前程遠鄉里；父母倚窗扉；苦盼子女的消息；多少風霜的累積；雙親容顏已漸老；莫到懺悔時未能報答父母恩；為人子女；飲水要思源；圓滿生命……讓學生在聆聽和思考中感受父母的愛，進而使學生回憶父母的愛，去用心體會父母的那份無私。之后，順勢將學生引入正文的學習中，引導學生去感悟，進而幫助學生更好地理解文章的中心思想，也為高效語文課堂的實現打下堅實的基礎。
三、恰當選擇教學方法
《義務教育語文課程標準》指出：“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式?！币簿褪钦f，教師在選擇教學方法的過程中，要充分認識到學生的主體性，要采用豐富多樣的教學方法促使學生獲得更好的發展。下面以創設問題情境為例進行簡單介紹。
例如，在教學《山中訪友》時，為了能夠調動學生的學習積極性，也為了提高學生的學習效率，在選擇教學方法時，我選擇了創設問題情境法，首先，我引導學生思考了以下幾個問題：①作者為什么把進山看景說成是山中訪友？文章表達了“我”怎樣的感情？②作者進山訪友都拜訪了哪些朋友？③作者將山中的景物都聯想成什么了？之后，我又引導學生對文本中的一些句子進行了鑒賞，目的是讓學生掌握修辭手法的運用，同時，學生也會更加容易理解本節課的主旨，從而大大提高學生的學習效率。
四、及時進行反思
反思是提高教師教學效率的重要環節，是教師對自己教學過程中的優點、缺點等進行的教學思考。可以不斷完善自己的教學過程，不斷提高自己的教學質量。然而，在以往的教學過程中，我們總認為一節課40分鐘結束之后，這節課也就會隨之而結束，其實并不是這樣的，沒有反思的教學是不完整的，沒有反思的課堂只會出現教師經常抱怨的“為什么反復講過的還是錯”“為什么上次對了這次錯了”等現象。所以，不僅教師要學會反思，學生也要學會反思，要反思每節課自己對知識點的掌握情況，要反思出錯問題的原因等等。因此，師生都要注重反思環節，都要在反思中正確地認識自己，從而使教師的教學方法和學生的學習方式都得到完善，最終使語文課堂真正實現高效。
總之，隨著新課程改革的實施和進一步的推進，加強對教學理念、教學方法、教學手段、教學過程和教學效果的反思對提高語文課堂的高效性起著非常重要的作用。因此，教師要認真貫徹新課程基本理念，充分發揮學生的主體性，促使學生在和諧愉快的環境中輕松地掌握語文知識，提高課堂效率。
參考文獻：
[1]張定乾.淺談初中語文高效課堂教學[J].新課程學習：上旬，2012（1）.
一、找準問點，循“點”而問
課堂提問，問題要精當。教師應細讀文本，找準提問的切入點。比如，文本的重難點、空白點、點睛點，作者的動情點，還有學生理解的模糊點、疑惑點，體驗的沖突點……把準問點后，教師便可循“點”而問，以問促思，以問促悟。通過“問”，除了引導學生感知文章主要內容、揣摩文本行文思路、體會遣詞造句的匠心、把握作者情感基調外，筆者以為還可以從以下三個方面入手。
（一）問——思辨互動，激活課堂。
通過“巧問”，促進學生的獨特體驗，引導、鼓勵學生大膽思辨，可創設出一種靈動的課堂氛圍。例如，著名特級教師徐善俊在《將相和》教學中有這樣精彩的片段。
師：請大家找出比“理直氣壯”更勇敢的詞？
生■：撞。
師：這兒為什么用“撞”，而不用“磕、碰”？
生■：“撞”的力量是很大的。
生■：這說明藺相如已把生死置之度外，用“撞”更能表現藺相如的勇敢。
師：那么藺相如是真撞還是假撞？
……
由“撞”字切入，問點小，但給學生的思維空間卻十分廣闊?！罢孀病焙汀凹僮病?，學生回答這一問題需要聯系前后文。這就真正起到“牽一發而動全身”的效果。
（二）問——激發想象，深化認識。
提問設計，應當特別關注文本中具有培養想象力功能的“點”，可利用文中插圖引導或文本的空白點提問。如教學《燕子專列》一文，教師可抓“四處”這一空白點，引導學生想象畫面：讀文字，想畫面，你都看見誰了？他們也許去了哪里尋找燕子？也可引導學生觀察插圖、想象：貝蒂小姑娘是怎么尋找小燕子的？而后，創設情境，想象：如果你是小貝蒂的爸爸、媽媽，看看到這一切，你會怎么說？小貝蒂又會怎么說？……如此，循“點”而問，不僅有助于突破教學重難點，還可激發學生學習的興趣，豐富學生的想象，啟迪學生的思維。
（三）問——整合資源，讀寫結合。
教師的提問設計，不僅應著眼于提高學生信息存量，更應當促使他們重組信息，整合資源，讀寫結合。請看課例《“精彩極了”和“糟糕透了”》的結尾處。
師：當我們學完本文后，回蕩在我們耳邊的是那充滿愛的聲音——
生■：“精彩極了”“糟糕透了”……
師：聯系我們學過的文章，你還聽到哪些關于父母愛的語言呢？
生■：《釣魚的啟示》……
生■：《落花生》……
……
師：聯系自己的生活，用心感受，你又聽到哪些關于愛的聲音，或理解了父母哪些愛的舉動呢？
如此提問，從文本出發，步步推進，層層拓展，為本單元習作的思路打開奠定了基礎，促進了讀寫結合。
二、合理變通，轉化提問
同樣的目的，同樣的問題，如能變通發問方式，可以更加吸引聽者，不至于讓人產生聽覺疲勞。
（一）變“直問”為“曲問”。
如《白鵝》一課，根據小泡泡提示，應引導學生感受過渡段“鵝的高傲，更表現在它的叫聲、步態和吃相中”在全文中的作用。如教師這樣問：“聯系上下文，說說這句話在全文起了什么作用？”即是直問。如改為曲問，就可以先從“這只白鵝的高傲體現在哪里呢？”入手，再請學生分別找出相關內容所在的片段，然后再問學生：“是否可以把第二自然段去掉，為什么？”
相比較，教師變直問為曲問，不僅激發孩子的興趣，且降低孩子對新知的理解難度，提升整個教學過程的品質。
（二）變提問為圈畫批注
教學中倘若是要引導學生找準課文重點詞句的問題，可以轉化為閱讀時的圈畫、批注訓練。如教學《山中訪友》時，一位教師是這樣引導學生的：
一讀課文，畫出文中含有“朋友”一詞的句子。讀一讀，并談談發現。
二快速讀文，圈出作者在山中拜訪的“朋友”，再談自己的發現。
（三）變提問為動手操作。
對引導學生理解課文語言的提問，可轉化為閱讀教學中的操作訓練。如教學《詹天佑》一文：“人”字形線路是什么樣子的？火車怎樣爬上“人”字形線路？怎樣上坡？上了坡以后又如何北上？對上述問題，可讓學生借助文中“人”字形線路的插圖，拿雙筆帽的圓珠筆代替火車，作上坡操作。這樣既生動形象，又簡單有效，學生在樂學中理解了課文，掌握了知識。
（四）變“師問”為“生問”
【關鍵詞】 初中語文 問題設計 教學策略
相當的語文教師在課堂教學中喜歡采用提問法的教學方式――這本無可厚非，但是出現的詬病是“動不動就提問”，或是提問的問題“淺、雜、多、亂”和“無用”――雖然其它學科課堂教學中也有類似情形，但以語文課堂教學尤甚，令學生生厭，起不到應有的教學效果和效益。那么，正確、科學和合乎初中語文課程理念的問題設計應是什么樣的呢？
一、為突破教學難點設計主問題
《土地的誓言》一文是“東北作家群”之一的端木蕻良在“九一八”十周年之際寫的散文。此文抒發了難以遏止的思鄉之情，對故鄉的土地發出了自己的誓言。從文章題目看是對故鄉土地發出的誓言，主體內容在第二大段的后半部分，但作者卻用了大部分的篇幅寫自己對廣大關東原野的熱烈而深沉的熱愛，以及故鄉美好的生活留給的記憶。很多學生不易理解，我就依此難點設計了一個主問題：作者對土地發出了怎樣的誓言，作者為什么要用大量的篇幅寫自己對廣大關東原野的熾痛的熱愛以及故鄉美好生活留下的印記？圍繞這一主問題，師生通過有感情的朗讀，體會到文中一浪高過一浪的感情波瀾在作者發出誓言時已達到了。很顯然，文章大量的篇幅是從感情上為誓言的決心而蓄勢，從內容上為發出誓言作鋪墊。
二、依據學生的學情設計主問題
我們要換位思考，時時處處為學生著想，把自己的閱讀思路轉化為學生的閱讀過程，把自己的閱讀感悟轉化為學生的內化體會。因此教師必須將閱讀策略轉化為閱讀教學策略，讓學生“虛心涵詠，切己體察”，感受言語生命的活力，全面提高語文素養。如魯迅先生的《社戲》一文，以“我”看社戲的經過為中心情節。一般的教學設計多是按照小說的三個要素梳理情節結構，然后分析人物形象，賞析景物描寫。這樣的設計，難以激發起學生的閱讀興趣。我在將本文的情節從“事情”的角度概括為“隨母歸省――釣蝦放牛――戲前波折――夏夜行船――船頭看戲――月下歸航――歸航偷豆――六一送豆”八段情節以后，根據七年級學生的年齡特點、情感特點、興趣特點設計了兩個主問題：你讀哪一段情節覺得最有趣味，說說理由。你認為文中那個段落或句子寫得最精彩，說說理由。因為文中有很多充滿童真童趣的情節可以調動學生童年生活的體驗，觸動了學生的興趣點，情感點，因而學生們說得興味盎然。主問題設計的切入點、難易度要緊扣住學生的認知點、興趣點、情感點，教學才可能是高效的。
三、從關鍵詞或關鍵句入手設計主問題
張曉風的散文《行道樹》的結尾說：“立在城市的飛塵里，我們是一列憂愁而又快樂的樹?！边@一句是全文點明題旨的話，也是對全文內容的收束。我就從這句話中的關鍵詞“憂愁而又快樂”入手，設計了一個主問題：行道樹為何憂愁，又為何快樂？從文中找出語句來理解。通過這一組相互矛盾著的關鍵詞，學生深入研讀文本，理解行道樹憂愁和快樂的真正內涵，從而深入理解了行道樹在奉獻中快樂著的奉獻者形象。吳均在《與朱元思書》一文的第一段末句說：“奇山異水，天下獨絕?！边@一句領起了下文中的第二、三段，在文中起到總起全文的作用?？梢钥圩〈司湓O計一個提挈全文的主問題：下文中那些句子寫了奇山，哪些句子寫了異水，作者是怎樣表現他們的“獨絕”的？
四、注意課堂提問的形式變化
其實這個問題我們每一個教育工作者心時都很清楚，這就像再好吃的東西如果吃多了也會覺得不好吃一樣。課堂提問的形式在原則上是師問生答，從而控制一節課的節奏。我這里給大家介紹一點自己的做法。⑴追問型，就是把所傳授的知識分解為一個個小問題，一環扣一環系統地提問學生，例如我在講授《山中訪友》一文時設計了這要的一些問題：作者到山中訪問了哪些朋友？作者是如何稱呼這些朋友的？這些朋友都具有怎樣的品質？作者為什么要這樣寫？⑵互問型，互問是由學生提出問題、回答問題、你考考我、我考考你的教學活動。我通常在古文教學中采用這種方式，因為古文教學有大量的記憶性問題，而知識點學生也比較好找；⑶開拓型，用于訓練學生運用學到的基礎知識及原理進行創造性思維。例如我在教《紫藤蘿瀑布》一文時設計了這樣的問題：我們分析景物需要從哪些方面入手？學生通過對分析過程的總結得出了結論：先從作者描寫的角度如視覺、嗅覺、聽覺、觸覺、味覺等分析，再從描寫順序入手，看作者的觀察點，然后再分析作者的文法如修辭、句式等。
五、由淺入深，化難為易
【關鍵詞】教學；主體；作用
【中圖分類號】G642.421 【文獻標識碼】A 【文章編號】1001-4128（2010）10-0203-02
“學者先要會疑”，“在可疑而不疑者，不曾學；學則須疑。”要讓學生成為學習的主人，必先讓學生擁有“問題”，讓“問題”走進課堂，成為課堂的起點，激發
學生聯系生活，感悟知識，體驗情感，再以新問題為歸宿，培養他們的創新精神和實踐能力，提高他們的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的
人格，促進德、智、體、美的和諧發展。下面筆者就談談自己在課堂教學中以“問題”為中心，組織教學的心得體會，與同行們商榷。
1 以學生為主體實施以“問題”為中心教學的實踐
1.1 課前：自主研讀，自我感悟。
心理學研究表明：不斷變化或富有新異性的剌激，更容易引起學生興趣，在學生自主預習前，教師預先假設好學生預習中可能產生的“感知盲點”，以引讀的形式拋給學生，讓學生與課文之間形成一定的“認知距離”，從而調動學生學習興趣并產生主動質疑問題的心理趨勢。如教學《山中訪友》這一課時，老師提了這樣一個問題：如果我們沒有看過這篇課文，請展開想象，猜一猜作者到山中訪問一位怎樣的朋友？訪問的情形又會是怎樣？（學生可以自由發揮，只要合乎情理，或自圓其說即可。）學生中有的說：訪一位多年不見的住在山中的武林高手――切磋武藝；有的說：訪一位隱居山中的詩人――煮茶論詩；有的說：訪一位得道的僧人――禪悟人生；還有的說：訪山中的動物――要保護動物等……老師又問：可作者怎樣說的呢？讓我們“帶著滿懷的好心情”，帶著豐富的想象，跟隨作者，走進山林，走到山澗邊，去感受作者的心，去會晤作者“山中的朋友”，去感受作者用動情的話語描繪的那童話般的世界。這樣學生帶著自己的主觀感受預習課文，這時生活體驗與文章情理就會發生碰撞，問題的火花就會不斷閃現。
1.2 課始：廣開言論，分類把握，在篩選整合中凸現問題。
教育心理學家弗雷斯和施瓦茨從積極的信息加工理論角度去研究學生的自我提問質量和數量，得到的結論是：“學生提出高水平的問題會對文章的理解更深入，保持更牢固，但是不經過教學指導，只能提出低水平的問題。我們把學生提出的問題進行橫向和縱向分類，就是引導學生把低水平的問題向高水平問題轉化，以發展學生的問題能力和提高閱讀教學效率。將學生的問題分類，進行篩選，意在將學生展示討論和交流的重點問題凸現出來，使學生在有明確的目標中合作學習。”
在課堂教學中，揭示課題后，教師讓學生自由交流在預習課文的過程中發現的疑難點，順著學生質疑問題的思路將這些問題進行橫向分類，在同一類問題中，可將一些零碎的內容上相通相近的小問題進行優化組合，使問題更顯精練，更趨深化，更有研究價值。然后圍繞教學目標，將學生提出的問題，再進行縱向歸類：一類是陳述性問題；二是相關性問題；三是發散性問題。對第一類問題，引導學生在書上讀讀畫畫，就地解決，對第二類問題，引導學生展示課前收集的資料，以保護質疑者的問題意識，第三類問題，具有很強的開放性，是理解課文的“抓手”，激發學生情感的“熱區”，培養學生創新意識和實踐能力的載體，對這類問題，要把它著重提煉出來，作為學生合作探究的主要任務。最后教師作交流小結，并把這節課著重解決的問題用投影或板書的形式明確揭示出來。如《藤野先生》的教學。學生在預習過程中圍繞“線索”問題討論篩選整合后設置三條線索，用“說讀”的方式，從不同的角度對課文進行整體品讀：
①每位同學試著用“一句話”說說“藤野先生”這個人。
②每位同學試著用“一段話”說說“我”的愛國思想。
③每位同學試著用“幾句話”說說課文的“語中情”。
以上三條線索，就從不同的內容方面串起了課文中的“珍珠”。
在這樣的教學情景之中，學生需要在“讀”與“說”中完成對課文的感知、理解與賞析；在這樣的教學設計中，教師需要很恰切很及時的指導、點撥與調控，于是課堂教學的結構發生了根本的變化。
1.3 課中：精心組織，形成互動，在合作探究中解決問題。
水平性認知互動（學生與學生間的互動）理論認為：處于同樣認知水準的同學之間通過略有差異的視點和認識碰撞，各自產生內部的認知矛盾，這種認知矛盾的解決將會引起每一個個體內部知識的重新建構，把解決相同問題的同學分在同一學習小組中，就是為了促進他們在解決問題過程中“略有差異的視點和認識”碰撞，以此促進各自對課文內容認識的深化，以及解決問題時思路的再優化，最后使問題得以圓滿解決。水平性認知互動理論還認為：持有不同研究觀點的學習小組之間展開合作討論，將為小組同學提供多種視點思考問題的機會，將產生集約思維的效果。在集體匯報中，安排各小組代表進行“問題答辯”，一方面將自己解決問題的思路展示給其他小組，使其吸收借鑒；另一方面從對方小組的質疑中獲得不同于自己見解的觀點，拓寬自己對問題的認識，加深對課文內容的理解。
根據以上理論，在課堂教學中，首先讓學生認真閱讀呈現的問題，自由選擇適合自己能力和興趣的學習問題，并嘗試設計一下解決問題的方案；讓解決相同問題的同學自由組合，形成合作學習群體。第二步，小組同學相互交流各自對問題的認識和思考，相互啟發，合作設計出解決問題的框架思路。第三步，小組中的每個同學帶著自已研究結果進行小組匯報，對于別人的發言，小組的其他同學都要認真傾聽，并且有責任進行評價和補充。在集體智慧的作用下，大家共同協作，平等參與，不惜爭論，力求問題答案更加完整，更趨準確。第四步，各小組同學派一名代表上臺，匯報自已的學習成果。先陳述自己小組的研究情況，再接受其他小組同學對研究內容的質問和咨詢，如果答辯人語塞時或回答不全面，同一小組的同學可以進行補充，甚至其他小組的同學也可以直陳已見。這樣使全班同學都能參與到每個問題的研究中，達到研究資源共享的目的。
1.4 課終：總結方法，鞏固遷移，在拓展延伸中再生問題。
經過學生的討論，交流，答辯后，教師對學生解決問題的情況作出客觀性的評價，針對成果比較顯著的學習小組和有創見的個人進行適當的激勵和贊揚。同時以點帶面引導學生順藤摸瓜，及時整理思維路線，總結學習方法，以提高解決問題的能力。并圍繞學生解決的問題，靠船插篙，設計開放性練習，及時鞏固和強化學習成果。
2 教師在以“問題”為中心教學中的作用
2.1 課前：搭梯引路。
①搭梯：不少學生還不具備攝取和加工信息的能力，在單位時間內要搜集到與課本內容相關的資料的確有一定困難，教師要做好先行組織工作：一方面向學生提供
所需要資料的目錄和獲取途徑，另一方面教師也可以把自己搜集的資料，按照一定的結構形式進行有效處理，讓學生根據自己的需要，自由選擇。
②引路：學生閱讀課文時，可能沒有問題意識，這時教師要個別輔導，教給他們一些聯系生活萌生問題的基本方法，如換位發問，對位發問，錯位發問，通過換位
思考提出問題，通過教給學生問問題的方法，逐漸使他們形成問題意識，達到會問的目的。
2.2 課始：“通脈絡”、“滾雪球”。
①通脈絡。學生交流問題的過程中，由于部分學生的認知水平還處于感性階段，不能用簡練準確的語言把自己的問題明白地表達出來，教師要捕捉學生瞬間的靈感，抓住閃光點，幫助學生清理思維的堵塞，引導學生把自己的問題清楚地展示出來。
②滾雪球。學生由于受個性、閱歷、知識面的影響，往往提不出“問之一發則牽動全文”的高水平問題，因此教師傾聽學生的發言，隨時抓住學生問題中的“智慧
性火花”，耐心點撥，精心推進，最終培育成“智慧性火焰”。
2.3 課中：把握方向，順勢點撥。
①把握方向。教師在各小組設計解決問題的方案時要認真關注。當發現一些思路偏離課文內容，難度太大，不可能當場完成時，教師要適時點撥，啟發小組同學轉
換思維的角度和方式，將學生拉回到課文內容和研究計劃中，避免南轅北轍。
②順勢點撥。竭力安排好答辯會。當發現問題的答辯者在匯報解決問題的方案的過程中疏漏時，教師要巧抓不足，激發其他小組的同學進行評點，并引導本小組同
學對同學們的評點意見及時作出反饋，使答辯過程充滿自由民主的氣氛；當答辯者有理有據，無可辯駁時，教師要巧轉視角，通過不斷追問，引導學生從不同角度進
行透視，大膽提出自己的觀點，使答辯過程洋溢著創新的氛圍，當面對臺下同學的提問，答辯者語塞時，教師要巧用“反問”，撥云見日，使答辯者在“疑無路”時
，頓感“柳暗花明”，使答辯過程迸發出靈感的火花。
2.4 課終：典型引路，提供背景，幫助借鑒。
①典型引路。教師在評價小組合作學習的情況時，要有意識對解決問題速度比較快、質量比較高的小組進行有針對性的評點，并請這些小組中能言善辯、思維條理
較強的同學進行“總結性陳述”，以此引導更多的同學從自己學習過程中感悟出一些具有規律性的方法或經驗，使解決問題的能力由感性逐步走向理性。
②提供背景。面對開放性作業產生的新問題，教師要給學生提供一條解決新問題的有效路徑，讓學生沿著這條路徑走出課堂，走向校園，走向社會，去參觀訪問，
去查閱資料，去調查咨詢，甚至親身體驗，力避學生在新問題面前閉門造車。
③幫助借鑒。在作業的完成過程中，教師要了解每個同學的進程，當學生遇到挫折時，要及時鼓勵，并引導其與同學開展交流活動，以便迅速找出癥結之所在；在
作業展示過程中，教師要引導學生學會欣賞別人創造的成果，巧借“他山石”來“美我玉”，使學生不斷發展自身的新問題，不斷有解決新問題，完善自身能力的內
在需要。
“學起于思，思源于疑”，“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進”。把問題作為科學認識活動的起點和終點。在情境性合作教學中以“問題”
為中心，正是體現了這種科學的進化思想，通過發現問題，解決問題，進而發現新問題，充分發揮“問題”的功能，培養學生的創新精神和實踐能力。
[關鍵詞] 小學語文；閱讀；“主題式提問”
眾所周知，小學語文閱讀課堂多數會以問題來引導，而問題設計行為的管理和控制就成為教師需要高度關注的問題。如何采用有效的問題教學模式，去促進小學語文閱讀教學的有效性，對此，筆者倡導以“主題式提問”教學的方式來解決問題?！爸黝}式提問”教學，可以引導學生更加快速地去掌握閱讀技巧，使學生更加深刻地理解閱讀材料，繼而實現閱讀教學質量和效益的提升。
對于小學語文閱讀課程而言，主題式教學方法較多，筆者嘗試選取部分小學語文教學實例，從以下幾個方面M行論述。
一、提問抓關鍵詞
小學語文閱讀提問教學過程中，懂得立足關鍵詞匯，將關鍵詞作為問題設置的切入點，引導學生跟隨著關鍵詞去進行聯想、分析、剖析，是小學語文主題式提問教學法的具體運用策略之一。關鍵詞往往是對應內容的“主人公”，對于其來龍去脈進行探討，就是不斷加深學生對于課文理解程度的過程，更是貫穿整個文章主題的重要因子。由此，在小學語文閱讀教學過程中，提問行為可以從關鍵詞的角度入手。
例如，在人教版五年級下冊《絲綢之路》教學中，此閱讀課程可以以“絲綢之路”這樣的關鍵詞作為設問的切入點，以此去推動閱讀課程的順利開展。
師：古代的絲綢之路是什么樣的？請在文中找出對古代絲綢之路描述的語句。
生：一座古樸典雅的絲綢之路巨型石雕，矗立在西安市玉祥門外。……正滿載貨物返回故鄉。
師：絲綢之路是怎樣的一條路？為什么叫“絲綢之路”？
師：分析一下絲綢之路的歷史地位。
對于每個問題，教師可以要求學生以小組探究的方式來探討，接著派小組代表來給出答案。上述的問題明顯是有層次性的，每個問題都是圍繞“絲綢之路”這個關鍵詞來進行設計的，這樣的設計能夠保證與文章主題之間的不斷接近。在這樣問題探索過程中，學生對于絲綢之路的認知也開始不斷加深，并且由此達到理解絲綢之路歷史價值的狀態，這就是語文閱讀教學所樂見的。
二、提問抓中心句
在語文閱讀教學過程中，常常會涉及要求學生尋找文章中心句的問題。中心句是文章或者段落的核心內容，整個文章或者段落都是以中心句為基礎來開展的，掌握了中心句，自然就掌握了文章的主題。也就是說，在主題式提問教學過程中，需要抓住中心句。
例如，在人教版五年級上冊《新型玻璃》的教學中，對于說明文性質的課文而言，閱讀的關鍵就在于找到中心句，這樣就可以找到文章的寫作目的，也就是文章主題所在。對此，教師提問可以按以下方式來進行。
首先，要求學生梳理課文的每個段落，熟悉每個段落講述的內容，要求學生分別用一句話去闡述對應段落的內容；接著，帶領學生通讀全文，提出以下問題：請問本文章的中心句在哪里？該中心句能不能概括文章的全部內容？學生在分組探究之后，找到了文章的中心句：“在現代化的建筑中，新型玻璃正在起著重要的作用。在新型玻璃的研制中，人們將會創造出更多的奇跡?！?/p>
可見，文章中心句與文章主題之間的關系是十分密切的，由此在提問的過程中，以中心句為目標，實現問題的合理設計，可以引導學生更加深刻、全面、宏觀地去了解閱讀課堂的內容，而這些也成為主題式提問教學的重要實現方式之一。
三、提問抓細節處
閱讀的過程，其實是對不同閱讀元素不斷剖析的過程，對詞組進行剖析，對句子進行分析，對段落進行歸納，這樣才能夠保證對于文章的理解達到理想狀態。也就是說，在閱讀過程中，教師需要關注細節處，這些往往成為教師解讀閱讀材料的重要依據。在主題式提問教學過程中，也需要教師運用這樣的思維。
例如，人教版六年級上冊《山中訪友》閱讀課程的教學的步驟：
首先，運用多媒體展示意境，可以是雄渾的瀑布，可以是清澈的泉水；其次，過渡到人的溝通屬性上去，指出人的需求和難求是一對矛盾體，在此基礎上提出問題――作者是怎樣解決這樣矛盾的；最后，使用音頻或者視頻去營造課文意境，并且依照主題提出以下問題：（1）筆者是如何找到自己朋友的？（2）筆者找到了多少個朋友？他們的名字都叫什么？他們的特點是什么？（3）筆者是怎樣與朋友們實現交流的？（4）筆者為什么那么喜歡他的朋友？
無論是課前的多媒體導入細節，還是后面的多個問題，都抓住了文章細節性的東西，而這些都可以引導學生更加深刻地去理解作者的心情，從而激發學生的求知欲。此時的閱讀課程效果也可以達到理想的狀態。
四、提問抓空白處
留白是很多作者都喜歡運用的手法，通過留白的方式，能給予讀者更多的想象空間，雖然表面看起來沒有任何內容，但是憑借主觀臆想，可以得出完全不同的解答，這可以實現讀者與筆者之間的充分互動。在實際小學閱讀教學過程中，提問還可以從抓住空白處的角度入手，繼而保證實際閱讀問題的開放性，使得閱讀效果和效率得到明顯的提升。
例如，在人教版六年級下冊《賣火柴的小女孩》閱讀課程中，教師在問題設置的時候可以這樣來進行：如果人是有靈魂的，那么小女孩的靈魂會到哪里去？請開動腦筋，想象一下小女孩死后會發生什么？要求學生以續寫故事的方式來開展。由此引導學生發揮自己的想象力，結合自己對于故事主題的認知，寫出更多版本的《賣火柴的小女孩》。
面對這樣的問題，續寫的過程，其實就是學生對于文章主題進行拓展和思考的過程，而抓住留白處，就成為此次問題設置過程中教師必須要關注的環節。從上述教育教學過程中，我們可以發現，閱讀材料空白處，有時候甚至成為閱讀深刻剖析的重點環節。小學語文教師應該懂得運用留白填補的方式，增強學生對于閱讀材料的理解，以保證實際閱讀教學的有效性。
總之，小學閱讀教學過程中，主題式提問教學法的滲透，需要教師從多個維度入手，找到閱讀教學契機，在閱讀主題啟蒙理論的引導下，采取針對性的提問教學法，這樣可以保證小學閱讀教學效果朝著理想的方向發展和進步。作為小學語文教師，在開展閱讀教學的時候，應該懂得合理地運用主題式提問教學法來改變閱讀教學格局。
[參 考 文 獻]
[1]董志彪，李文光.網絡環境下主題式學習的教學設計與實施[J].中國電化教育，2007（8）.
【關鍵詞】語文；教學；創新；思維；培養
語文教學只有大膽地給學生創造可能和機會，把創新思維的培養作為語文素質教育的核心來抓，才能走出長期以來高耗低效的困境。通過有目的，有系統的創新教學與訓練，使學生樹立創新意識，培養創新品質，開發創新思維。漢語言是最重要的交際工具，這就決定了語文訓練必然是思維能力的訓練，通過訓練形成“能力與其他方面的復合”，語文教學最有利于創新思維的培養，如何培養學生的創新思維呢？我做了如下嘗試：
一、激發小學生創新的興趣
教師扮演的角色是組織者、指導者、幫助者、促進者。教師在進行教學設計時，應該從“以教師為中心”轉變為“以學生為中心”，要圍繞所要教學的內容有針對性地進行語境氛圍的創設。因此，在教學中教師的首要任務是營造一種生動活潑的教學氣氛，為學生探求問題做好準備，在新課導入時設置懸念，從形式上創設情景，從心理上則是激發學生的學習興趣和動機。在具體教學中，只有解放學生的思維，才能讓學生去思考每個相關的問題，要敢于讓他們去“想”；只有解放學生的“嘴”，他們才會說出自己心里的想法；只有解放學生的手，才能真正寫出他們的思路；只有解放學生的身體，教者才能讓學生體驗他們真實的想法，讓學生成為自己頭腦的主人。讓學生切實地投入到語文課堂中來，進而積極主動地面對他們所要接觸的問題，共同討論和研究，這樣，學生的創造性思維才能得以充分開發。我采取讓學生“自主命題”的學習方式?！白灾髅}”就是通過學生自我研讀，自我命題，自我作答，教師點評的一種學習方式，實質上也是在教師指導下學生自主學習的過程。教師的作用在于激發學生學習語文的興趣，指導學生閱讀的方法和命題的方式，用點評的方式來評價學生的學習成果，進而培養他們自主性學習、探究性學習的習慣和創造精神。經過反復實踐，通過小組合作，同學們互相啟發、協作攻關，取得了成效。我在上詩歌時，教給學生閱讀的方法和本領，然后以課內古詩為學生訓練材料，在我指導下實現第一次知識遷移與能力培養，再以課外古詩為閱讀訓練，小組分析討論，歸納總結。以往，學生一般只要按照老師的觀點、說法，或能背出教師授予的知識，就可得到高分?，F在學生自主命題，自我作答，答案不再是教師授予的東西，而是學生讀后的自我感受與體驗。如（1）實詞解釋（2）虛詞解釋（3）句子翻譯（4）思想內容理解（5）寫作手法分析。鼓勵學生擬新題，設計新鮮的題目，有想像力，課內向課外知識遷移，設想大膽、新奇。確立了“以學生發展為本”的基本思想，擺正了學生的主體地位，促進了教師和學生教育理念的更新和轉化，激發了學生的學習興趣、參與意識和創新精神，提高了學生的學習效率和語文素質。
二、培養小學生創造性思維能力
在語文教學過程中，教師應倡導質疑求異，鼓勵學生敢于大膽創新，發展學生的創造性思維能力。掙脫“束縛”，改變學生思維不活躍的局面。語文教學中很多問題的答案不是單一性的，因而我們沒必要用條條框框把學生的思維限制起來，應敢于放手，鼓勵學生在適當條件下說出不同看法，樹立學生自信心，重視調動他們的積極性，使他們重新認識和感知語文，積極參與到語文課堂教學中來，使教學效果有明顯起色。因此，教師在語文教學中，要注重學生的思維過程，啟發學生多方面、多角度思維，鼓勵學生大膽質疑，疑是思之源，思是疑之本，教師要鼓勵學生敢于打破常規，突破傳統觀念，創立新理論。唐代詩人白居易的《暮江吟》，此詩景中有情，情中有景，是情景妙合的杰作 —— 一切景語皆情語。白居易把畫家的觀察，詩人的思考，繪畫的技巧，詩歌的手法極自然地結合起來了。我先是訓練學生的朗讀、背誦，指導學生繪出詩中之畫，然后賞畫、寫文章。讓學生寫出畫里畫外之意，這樣可以培養學生欣賞詩歌的能力，激活想象力和創造力。詩歌的教學主要以朗讀為主，此詩不長，簡單點撥后“朗讀”便完成了。對于作畫，我提出的要求是，只要把詩中寫到的事物畫出來，擺到恰當的位置上即可。同學們非常驚喜，布置后馬上動筆開始創作，都認真地把殘陽，江水一半碧綠色，一半是紅色，露珠、彎月搬上了畫紙，繪成了一幅幅頗有韻味的風景圖。選優評議、讓大家暢所欲言。通過繪畫，同學們更好地理解了詩意，領會了用有形之物表現無形之情的好處，懂得了欣賞詩歌的方法，陶冶了情操。作業就是寫作文，要求寫自己繪畫的感受，或觀畫的體會，同學們有切身體會，都寫得挺好。真正明白了“詩中有畫，畫中有詩”的說法。
三、培養小學生動手動腦的習慣和能力
【關鍵詞】 課程整合 變教為學 問題導向 核心素養
語言是人類交流和思維的工具，文字是記錄人類經驗和智慧的載體。語文課程注重培養學生對人類文明符號的理解力和創新力，因此，綜合性是語文課程的顯著特點。
語文和數學作為小學課程體系中的兩門主要學科，二者有著密切的聯系。首先，語文作為一門基礎學科是學習數學的基礎，學生需要憑借語文課上學到的知識來理解數學中的語言文字所表達的意思；其次，語文中包含了數學內容，數學內容的滲入給語文內容增添了理趣，從而更能引起學生的學習興趣。
古代詩人訪友，往往不遇，因此留下了許多膾炙人口的“不遇詩”。唐代賈島的《尋隱者不遇》就是一個例子。
尋隱者不遇
賈島 唐
松下問童子，言師采藥去。
只在此山中，云深不知處。
這首詩看似簡單明了，但是其中蘊含了數學中的“可能性”思想?？赡苄允侵甘挛锇l生的概率，是包含在事物之中并預示著事物發展趨勢的量化指標。從詩人的角度來看，詩人去拜訪“隱者”，有一個前提性的假設：“隱者”是在家的。從概率的角度分析，對未來事件的預測，“隱者”在家與不在家的概率各占百分之五十，詩人到了之后，發現“隱者”不在家的可能發生了，因此，詩人拜訪“隱者”不遇，才寫下了此詩。
課程改革倡導加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，目的是在對學生不同年齡階段特點理解的基礎之上使學科之間、知識之間、生活之間建立聯系，綜合提升學生的核心素養。核心素養有三個維度：自覺行動和反思、使用工具及社會參與。學校課程的終點也應該是學生這三方面能力的發展。語文課程的學習對這三個維度素養的形成有重要的意義。語文的學習是一個不斷積累、熏陶感染、潛移默化的過程。這一過程中教師發揮著關鍵的作用，也就是說課程整合中的實施層面至關重要。實施層面的課程整合可以用如下流程圖直觀展示出來（見圖1）。
下面就以李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》為例，進一步說明這一過程。
黃鶴樓送孟浩然之廣陵
李白 唐
故人西辭黃鶴樓，煙花三月下揚州。
孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流。
學習古詩的核心環節就是理解詩意。古詩文最大特點就是精練，尤其是在古詩中，每個字都意味深刻?！肮嗜宋鬓o黃鶴樓”中的“西辭”就是一個例子。“西辭”到底是向哪“辭”呢？要解決這個問題就需要數學中“位置與方向”以及地理方面的知識。
黃鶴樓在揚州之西，要從黃鶴樓到揚州需要向東走，也就是說“西辭”是“向東走”的意思。把數學和地理學的知識引入語文課堂，“西辭”到底是向哪“辭”這個問題就迎刃而解了。①
除此之外，還可以聯系上下文來分析這個問題。根據詩文，可以從“煙花三月下揚州”中的“下”字入手。中國的地勢西高東低，長江從源頭青海各拉丹東到湖北宜昌是為長江的上游流域；從宜昌到江西湖口則是長江的中游流域；湖口到上海的長江入?？冢菫殚L江之下游流域。長江到揚州已是入海口附近，屬于下游流域，所以揚州相對于黃鶴樓來說在“下”；黃鶴樓相對于揚州來說在“上”；又因為長江是自西向東流，所以對于長江流域來說“上”就是“西”，“下”就是“東”。所以詩中的“下揚州”就是“向東到揚州”的意思。理解了“西”和“下”的意思，再理解整首詩就容易多了。對于學生的學習活動來說，在理解詩意的基礎上再體悟詩情、記誦詩文，這樣的學習符合“循序漸進的原則”。
在古詩中，涉及位置和方向的詩句有很多，再比如被稱為“陽關三疊”的《送元二使安西》。
送元二使安西
王維 唐
渭城朝雨徘岢荊客舍青青柳色新。
勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人。
這是王維送朋友元二去西北邊疆時寫的一首送別詩。詩中的“勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人”，把深摯的惜別之情融入平淡的話語中，不僅是傳誦千古的名句，而且也包含了數學中的“位置與方向”以及地理方面的知識。與“西辭”類似，“西出”是向哪出呢？可以用同樣的方法來解決這個問題。渭城，秦時咸陽城，在長安西北，渭水北岸，漢代改稱渭城。唐代從長安往西去的，多在渭城送別。陽關，在今甘肅省敦煌西南，是古代通西域的要道。安西，是唐統治者為統轄西域少數民族而設置的安西都護府的簡稱，在今天新疆庫車附近。渭城、陽關、安西的相對位置如圖2。
根據圖2和詩文內容，“西出”是從渭城向西北走到陽關，接著向西北到安西。從大方向來說，與“西辭”不同，“西出”則是“向西走”的意思。
在古代交通不便，離別容易相見難，故以送行餞別表達深厚情誼便成為一種習俗，送別也因此成為詩人筆下常見的題材?！八蛣e”即送親人或朋友離開一個地方去另一個地方，因此，送別詩往往涉及“位置與方向”及地理方面的知識。例如，盛唐詩人王昌齡的《芙蓉樓送辛漸》，這首詩中也涉及了數學中的“位置與方向”及地理方面的知識。
上面的例子說明運用數學以及其他學科的知識，有益于對古詩詞的理解，因此可以將這樣的問題融入到教學設計中。下面用表格的形式呈現出這樣的學習過程（見表1）。這樣的設計既可以用于數學課程中“方向與位置”的教學，也可以用于語文課程中古詩詞的教學。
最近整理聽課筆記，看到了一則教學札記記錄了這樣三個教例：
1．這樣導問啟迪學生思維了嗎？
教學《愛之鏈》一課，教師一連串地問：老婦人的車在這樣的環境中拋錨了，內心會怎么想？畫出描寫喬依修車動作的詞，還有哪些詞句也反映出喬依的為人？說說帶給你的感受，老婦人憑什么確定店主就是需要幫助的人？讀讀女店主的話，你感受到了什么？你能補充女店主的話嗎？（學生在教師的牽引下看似活動，實則被動）
2．這樣的導講訓練主題明確嗎？
教學《槐鄉五月》一課，教師安排了多處語言訓練：借助媒體映示槐花開放的遠景和近景，引導學生邊看邊思，訓練表達。問學生還有誰也被槐花吸引了，引導學生邊讀邊想，強調運用課文語言描述。讓學生和槐鄉的孩子一起過一個令人神往的槐花節，寫一份請到槐鄉來的邀請書，組織學生為槐鄉節設計服裝、美食套餐以及歡迎標語。（求多求全，缺失訓練主題，超出教學要求）
3．這樣導讀能調動學生的情感嗎？
教學《蟻國英雄》一文，教師引導：默讀故事，想想故事中的哪些地方最令你感動，為什么這些內容深深地打動你的心？在外層螞蟻的壯舉中，你體會到了什么？為什么稱螞蟻為英雄，你有哪些體會？你認為這是怎樣的螞蟻？（文本有隋，教師欠情，何能移情）
癥結――何以這樣導
課堂精導是一門藝術，需要精心的設計，才能形成課堂的精彩。所謂“精導”，應能依據課程標準、文本內容、學生實際、教師素養及風格，在有限的時間里，站在平等的課堂上，讓學生明白學什么，怎樣學，為什么學的問題。以上教例讓我們產生困惑，課堂上何以缺失“精導”呢？
1．文本解讀欠準。在教學實踐中，文本解讀欠準主要表現為四個方面：一是尊重文本的取向不準，即教師沒有認真讀文本，甚至沒有讀懂文本，當學生偏離文本和社會核心價值觀時，教師缺少正確引導。如教學《誠實與信任》一課，有學生提出“善意的謊言”也是誠實的，教師組織學生反復討論，意見難以統一。這不僅耗時，也與文本的主流價值觀不一致。如果教師對文本有準確的感悟，出現這樣的問題，就會及時引導，讓學生回歸到對文本的尊重上來。二是把握文本取向不準。如教學《山中訪友》，學生對“古橋”的理解多種多樣，教師唯書定論了一種解答。其實，學生有基本的理解和體驗就可以了，規定的唯一答案，學生的思維也就被扼殺了。三是知識鏈接的取向不準。文本是知識的載體，知識的鏈接是有學段要求的，前面舉的第二個教例，明顯是知識鏈接的缺失。只有對學段要求認識清晰，對學生已有知識了解清楚，因材施教，才能形成教學亮點。
2．角色定位欠妥。課堂是文本、教師和學生的思維碰撞。尊重文本是基礎，教師主導和學生主體應形成雙向交流活動。強調主導作用，勢必會形成牽著學生鼻子走的現象，前面的第一個教例就是這樣的情況。教師提出問題，學生回答問題。因而出現學生被動學習的現象。強調學生主體，學生的思維是活躍了，課堂容易出現收不住場的現象。如教學《狐貍和烏鴉》一文，課堂上就出現了針對狐貍是不是“聰明”爭論不休的情景。出現角色定位欠妥的原因在于教師對組織者、合作者、引導者的認識不足。組織者就要做到心中有文本，教學有計劃，實施有方案，活動有主線，訓練有主題。合作者就要做到交流合作有目標，活動過程有導向，平等之中有首席。引導者就要做到引導學生走進文本，引導學生思維展開，引導學生完成教學目標。所以，只有明確了角色定位，課堂才能形成教與學雙向活動的統一，形成生動的、高效的課堂。
3．層次設計欠明。教學藝術如畫畫一樣，層次感越強越誘人欣賞，又如章回小說，情節感越強越引人閱讀。教學設計層次欠明，學生興趣就難以激發，探究也缺少深度。如前面列舉的第三個教例，教師試圖從“感動”切入，體會螞蟻的壯舉，而學生卻沒有情感的醞釀，因而在談感受時蒼白無力。不妨這樣切入：這是一場怎樣的大火？在這場大火中，一群“蟻國英雄”誕生了，品一品課文中哪些細節描寫讓你感受到它們是英雄？英雄告訴我們危險來臨應該怎樣做？這樣組織教學，環環相扣，層次清晰，學生在收獲知識和能力的同時，情感也得到了熏陶。又如，教學《爭論的故事》一課，教師重點放在反問句與爭論言語的理解上，讓學生說說故事告訴人們的道理，結果學生只知道結論，道理是怎樣提出來的就不明白了。其實，教師只要稍加點撥便能收到較好的效果：讀讀課文的第3自然段寫了幾次對話？（兩次）兩次對話有什么不同？（第一次講怎樣吃，第二次講理由）文脈理清了，再引導學生從詞語、標點人手理解爭論，教學有了層次，學生就會讀書，不僅知其然，而且知其所以然。
4．示范指導欠精。示范固然是教學引導的一種方法，但是如果示范不能讓學生“知其所以然”，這樣的示范就缺失了導的價值意義。課堂上，我們常常看到寫字指導，教師的示范多是跟著書空，真正給予學生寫字方法指導的實屬少見。每一個漢字都有特點，只有掌握了其特點，指導才會有的放矢。如教學含有撇捺的字，可以教給學生規律，撇捺在上上蓋下，撇捺在下下托上。再如，教學有寶蓋頭的字，寶蓋頭下無撇捺，上蓋下；寶蓋頭下有撇捺，蓋頭縮小展撇捺。日積月累，學生就不是只會模仿了。又如朗讀指導，教師的朗讀不可謂不好，有時教師也問，聽出哪里讀得更有感情了嗎？學生跟著讀，語氣相仿，但為什么這樣讀？學生渾然不知。類似于這樣的示范，教師在引導學生說話、寫話時也常能看到。教師都不明白示范的目的是什么，何來精導？
5．課堂預設欠活。教學預設是對文本的鉆研，對教學的設計，但是，在很多課堂上，教師努力引導學生得出預設的效果，一切照“計”而行，看不到學生稍縱即逝的發問，更看不到教師機智的點撥。看著課堂熱熱鬧鬧，細細想想，這樣順暢的課堂背后，缺少生命的意蘊和情調，缺乏生成的靈動和智慧。因而，難在學生的心靈與人生中留下有意義的痕跡。曾看到這樣的公開課，教師面對四十多位學生以及上百位聽課教師，一堂課教師除了板書時站在講臺前，其他時間一直穿行于學生之間傳遞著話筒，所有問題都是對答如流。憑心而論，這堂課的預設，目標明確，結構合理，氣氛熱烈，現代媒體運用恰到好處，知識點學生基本掌握，教師自然滿意。但反思一下，學生獨特的個性理解能找到嗎？學生的意愿、能力以及情感、態度、價值觀得到發展了嗎？知識是要喚醒，潛能更要激活，沒有學生心靈的自由，思想激蕩，光有知識的傳遞，教學的意義又何在？這樣的預設就是淺預設，淺預設必然導致精導的缺失。
對策――應該怎樣導
在課堂教學中提倡“精導”并非今日，真正讓精導生成于課堂并不容易，聯系教學實踐，不妨找到一些方法。
1．就文本解讀而言，強調人文與工具的統一。新“課標”對語文學科特別強調人文性，但不能理解為人文性的絕對性。強調人文性，是對傳統語文教學一味強調工具性的矯正，強調人文性并不能否定工具性。工具性是語文之本，人文性是語文之魂。語文教學如果外延無限擴大，就會導致語文學科的內涵飄忽不定，喪失其獨立課程的意義，語文教學就會魂不附體，應該非常清晰地知道，缺少工具性的人文性是不存在的，只有讓人文性與工具性并重，語文課才有語文味。如教學《淺水洼里的小魚》一課，在理解重點句：“他走得很慢，不停地在每個水洼前彎下腰去，撿起里面的小魚，用力地把它們扔回大海?！睍r，首先引導質疑：自己讀讀這句話，有什么問題想問嗎？學生問：為什么要走得很慢？為什么不停地撿魚、扔魚？為什么要用力地扔？接著讓學生帶著提出的問題，自己反復讀讀這句話，聯系上下文解決這些問題。當學生真正走進文本時，每一個學生都被小男孩的執著感動，被他的愛心感動。這樣的設計，既鍛煉了學生質疑問難的能力，訓練了學生的理解表達能力，而且使學生更深地體會到他對小魚的憐惜，男孩這個美好的形象，已經悄然成為同學們心里的榜樣，這可謂一舉三得。
2．就思維訓練而言，強調學生的體驗。新“課標”特別注重讓學生體驗。從思維訓練的角度思考，體驗從何而來？一是以本為本，朗讀而來。體驗離不開對文本的閱讀，如教學《金蟬脫殼》一課，一位教師抓住課文后面練習題這一重點，有的放矢，有層次地指導著讀書：第一步，引導學生初讀課文。從整體上理解第4自然段寫了什么，讓學生用“先……接著……最后……”描述，培養了學生閱讀的概括能力，為下面的讀起到了綱舉目張的作用。第二步，引導學生仔細讀課文。讓學生思考怎樣具體描寫“我”聚精會神看到蟬脫殼的情景的。第三步，引導學生研讀課文。讓學生再讀蟬的背脫出來的兩句話，讓學生從理解詞語中體悟心情，既引導學生走進文本，又讓學生跳出文本，情感的熏陶，方法的歸納，水到渠成。二是品研文本，想象而來。文字是一種載體，品研語言文字，還原作者所要反映的各種事物的表象、意思，達到心領神會，可以引導想象來實現，這是一個體驗和感悟的過程，如教學《黃鶴樓送別》一課，課文中許多詞句寫得比較簡潔，但有著豐富的內涵。教師可以引導學生抓住文本已有條件，如環境、人物、事物等想象送別的場景。在想象中，學生對詞句的理解更加具體深入，對課文的理解更加深刻，心與心碰撞出情景交融一體的。在學生心中“楊柳”是物又似人，“沙鷗”是動物也有了人的感彩，“春水”成了感情的融合劑，如此等等，學生無不進入文本意境，馳騁于開闊的想象空間。三是融情于本，移情而來。教學要運用多種方法，創設情境，讓學生將自己的情感移植到閱讀對象上，體驗作者的情感，走進作者的心靈，與作品的表現對象同喜怒，共哀樂，這樣，學生便能走進人物的內心世界，感悟到文字背后蘊藏的豐富內涵，如教學《小稻秧脫險記》一課。當頭飾“小稻秧”“雜草”“噴霧器”和道具噴壺一拿出，學生立刻情緒激動，躍躍欲試，都想體驗一下當小演員的感覺，學習的積極性、主動性一下子就被調動出來。教師提醒學生要依據文本表演，體現文本情感。果然，在課堂表演的過程中，學生們自覺走進角色，用文本中的語言把課文內容淋漓盡致地表現出來，同時還融入了自己的思考和理解。
